Текст книги "Ян ван Дайк о детях с врожденными нарушениями зрения и слуха. Вопросы обучения и исследование проблем"

О научных основах метода Яна ван Дайка в обучении слепоглухих

Методологические основы исследований Я. ван Дайка о психолого-педагогическом сопровождении слепоглухих детей складывались под влиянием философских и психологических традиций, распространенных в современном ему научном западноевропейском сообществе, которые постоянно дополнялись новейшими разработками и открытиями в области нейробиологии и специальной психологии, а также практическими данными исследований.

Для профессионального психолога, получившего образование в Нидерландах в середине ХХ века, традиционными основами культуры мышления стали экзистенциальная философия и теория развития ребенка Жана Пиаже.

Экзистенциальная философия, или философия существования [от лат. existentia] – направление, одним из предтеч которого считается датский философ С. Кьеркегор (1813–1855). Теория экзистенциализма стала широко распространяться в Европе в 30–40-е годы ХХ века и оказала сильное влияние на психологию в это время. Согласно идеям ряда представителей экзистенциализма (М. Хайдеггера, А. Камю, Г. Марселя, Ж.-П. Сартра, Л.И. Шестова, Н.А. Бердяева и др.) бытие не есть ни эмпирическая реальность, данная нам во внешнем восприятии, ни рациональная конструкция, предлагаемая научным мышлением, ни «умопостигаемая сущность» идеалистической философии… Мир, в который погружается человек, – это безличный мир, в котором нет субъектов, в котором все – «другие», и человек даже по отношению к самому себе является «другим». Это мир, в котором никто ничего не решает, а потому и не несет ни за что ответственности. У русского философа Н.А. Бердяева этот мир носит название «мира объективации», признаки которого – «поглощение индивидуального, личного общим, господство необходимости» (Бердяев, 1995).

Такое представление о мире может описывать и состояние людей с нарушениями развития. Понятие «хаос» часто используется ван Дайком (1987, 1999, 2001) для того, чтобы передать состояние слепоглухого ребенка. Это люди, которых часто не понимают и не признают их права на свободное осознанное существование, не давая им возможности полноценно развиваться.

«Общение индивидов, осуществляемое в сфере объективации, не является подлинным, оно лишь подчеркивает одиночество каждого… Но, по мнению Марселя, подлинное бытие является не предметным, а личностным, потому истинное отношение к бытию – это диалог… Бытие не “Оно”, а “Ты”. Поэтому прообразом отношения человека к бытию является личное отношение к другому человеку» (Философский энциклопедический словарь под ред. Аверинцева С.С., М.: 1989, с.755–756).

В психологическом понимании этого направления в центре внимания – стремление человека найти смысл своего существования и жить свободно и ответственно в соответствии с этическими принципами (Крайг, 2002). Такое личное отношение к любому человеку, независимо от возраста, от того, имеет ли он какие-либо нарушения развития или нет, ван Дайк воплощает в своей работе с детьми с тяжелыми нарушениями. При таком подходе существование любого ребенка может иметь смысл, в противовес безличному отношению к ребенку-инвалиду, когда он является всего лишь объектом заботы окружающих.

Первостепенное значение при таком типе отношения к ребенку имеет овладение общим языком общения (Magin, 1979, Van Dijk, 1987). Одним из главных принципов научного подхода ван Дайка является понимание языка как процесса, центрированного на ребенке, порождаемого ребенком и выражаемого через его моторное поведение. Поэтому так важно, чтобы у слепоглухого ребенка было развито понимание своего тела и себя самого.

Только после того как ребенок осознает не только, что «у него есть тело», но и что «он есть тело», он может начать узнавать, что это тело может делать. В раннем возрасте для ребенка характерно одностороннее эгоцентрическое видение мира. Все события ориентированы именно на него, происходят исключительно для него. Но затем с помощью любящего его взрослого, который постоянно находится рядом и разделяет его мир, ребенок начинает осознавать себя как личность и познавать окружающий мир. Осваивая этот мир, он в свою очередь также может в какие-то моменты быть ответственным за себя и за того, кто рядом с ним (Van Dijk, 1987).

Психологическая теория сенсомоторного интеллекта Жана Пиаже также лежит в основе метода обучения языку и двигательного развития через совместное движение с взрослым (Co-Active Movement): ван Дайк опирается на представления Пиаже о стадиях развития интеллекта, большое внимание уделяя именно сенсомоторному интеллекту и досимволическому развитию ребенка. Первые понятия и взаимодействия (интеракции) ребенка также основаны на эгоцентрических представлениях. Такие понятия, как «вверх – вниз, вперед – назад, сидеть – стоять» и многие другие являются телесно-ориентированными и могут быть построены ребенком, только если у него есть понимание (осознание) себя как субъекта действия. Когда ребенок имеет понятие о своем теле как о целостной единице и о соотношении между частями этого тела друг к другу и к целому, тогда он готов к исследованию мира за пределами своего тела. Ван Дайк писал, что невозможно заставить ребенка работать за пределами тела прежде, чем он узнает, что «он и есть тело» и существует как индивид. Осознание своего тела дает ребенку возможность двигательного подражания (motor imitation), которое ван Дайк считал ключевым условием для развития системы семантического языка, осмысленной речи (meaningful language). (Movement-Based Language: The Van Dijk Model, 1979).

Для обоснования своего метода обучения детей со сложными сенсорными нарушениями ван Дайк использовал также такие теоретические концепции, как теория депривации, теория привязанности и теория социального научения. Упомянутое выше лонгитюдное исследование австралийских детей, перенесших внутриутробно краснуху, позволило собрать большой объем данных, анализируя которые Ян ван Дайк не только привлекал эти теории, но и развивал их в определенной степени. Именно эти три теории помогли ему объяснить особенности детей с врожденной слепоглухотой и легли в основу практики их диагностического обследования и обучения.

Теория депривации. Помимо клинических параметров, определяющих ход развития ребенка, ван Дайк и его сотрудники тщательно анализировали социальные факторы, в частности, взаимодействие ребенка с матерью и близкими взрослыми в раннем возрасте, а также эффективное взаимодействие и ошибки педагогов при воспитании детей в специальном учреждении (Van Dijk, 2001).

Психическая депривация определяется как психическое состояние, возникшее в результате определенных условий, в которых субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения ряда его основных психосоциальных потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. Депривационная ситуация у ребенка – особые условия жизнедеятельности ребенка, проявляющиеся в невозможности или затруднении удовлетворения его основных психосоциальных потребностей (Лангмейер, Матейчек, 1984). Наиболее часто психическая депривация у детей возникает при следующих обстоятельствах:

• в условиях сенсорной недостаточности (сенсорная депривация у слепых, глухих, слепоглухих детей, а также у слабовидящих и слабослышащих воспитанников детских домов вследствие недостатка разнообразной сенсорной стимуляции и т. п.);

• при ограничении двигательной активности (двигательная депривация у детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, долго болеющих и прикованных к постели);

• при длительной разлуке с матерью или ее недостаточной привязанности к ребенку (материнская депривация у детей-сирот, у детей матерей-«отказниц», при недостаточном материнском внимании к ребенку в условиях семьи) (Басилова, Скабло, 1998).

Ян ван Дайк считает теорию депривации одной из основ, объясняющих особенности состояния детей, слепоглухих от рождения (J.Van Dijk, M.Janssen, K.Nelson, 2001). Нарушения зрения и слуха, врожденные или приобретенные в раннем возрасте, заметно затрудняют естественное развитие ребенка. Кроме того, сенсорная депривация влияет на развитие и организацию структур высших отделов головного мозга, так как в нем не происходят необходимые структурные изменения, которые можно наблюдать при развитии зрячеслышащего ребенка.

Вторичным последствием сенсорной депривации оказывается двигательная депривация – замедление двигательного развития, которое может быть связано и с этиологией слепоглухоты (внутриутробная краснуха, которую изучал ван Дайк, может вызывать одновременно и сенсорные поражения, и проблемы развития моторики).

Кроме сенсорной и двигательной депривации, слепоглухие дети очень часто испытывают и психическую (социальную) депривацию. Известно, что любые дети, которые в раннем возрасте лишены заботы матери или другого любящего взрослого, больше подвержены соматическим заболеваниям, отстают в психофизическом развитии и в развитии речи. Это явление было описано как «госпитализм».

По мнению Яна ван Дайка, то обстоятельство, что ребенок раннего возраста не видит (или видит очень плохо), в сочетании с нарушением слуха и другими недостатками оказывает огромное влияние на развитие отклонений в моделях его поведения. Он считал, что именно зрительная депривация особенно отрицательно влияет на появление проблемного поведения слепоглухих детей. Слуховая депривация, по его мнению, также оказывает сильное влияние на развитие ребенка, но больше сказывается на особенностях его взаимодействия с окружающей средой.

Из-за полной или частичной невозможности видеть происходящее вокруг себя на расстоянии слепоглухой ребенок сильно ограничен в получении сенсомоторного опыта. Ему сложно организовывать и связывать стимулы из окружающей среды, когда эти раздражители доходят до него отрывочно. Его обычной реакцией на воздействие окружающего мира становится игнорирование определенных раздражителей и/или сосредоточение на их определенной части (например, это может быть яркий свет или вибрация). Поэтому, считал ван Дайк, можно наблюдать слепоглухих детей, которые зациклены на слежении за движениями веток деревьев, вращении барабана стиральной машины или на кнопках включения телевизора. Из-за недостатка сенсорных стимулов организм такого ребенка пытается создать некоторую компенсацию, напряженно используя остаточный слух и зрение. Такой слепоглухой ребенок сделает все, что в его силах, чтобы поймать остаточным зрением солнечные лучи или приложить ухо к источнику звуков, чтобы уловить какие-нибудь слуховые сигналы.

Дефекты зрения всегда сопровождаются некоторой моторной задержкой. Из-за недостатка зрительного и слухового восприятия снижается побуждающий эффект стимулов окружающей среды. Ослабляются стимулы к активному движению для того, чтобы приблизиться к нужному предмету или достать его.

Слух и зрение также играют важную роль в формировании представления о постоянстве предметов, в понимании взаимоотношений между ними. Ребенок с двойным сенсорным нарушением не слышит и не видит, куда пропадает его любимая игрушка или нужный бытовой предмет, когда они падают. Ребенок не знает, где искать предмет и можно ли его вообще найти. Из-за его глухоты окружающие люди не могут рассказать ребенку о том, что происходит вокруг него. Ребенок, который не видит или обладает сниженным зрением, не осознает, что можно использовать руки для того, чтобы взаимодействовать с предметами, получать и доставать то, что он хочет. Сенсорное наблюдение остается отрывочным, а потому вещи, события, а также, несомненно, люди и их поступки довольно часто становятся непредсказуемыми.

Возможность учиться на своих ошибках очень важна для слышащего и видящего ребенка. По мнению ван Дайка, для слепоглухого ребенка этот способ научения закрыт, поскольку он не видит и не слышит последствий своих действий и не может произвести необходимые изменения, когда эти действия не приносят желаемых результатов. Двойное сенсорное нарушение косвенно влияет на развитие мотивации к познанию, на стремление к эффективному взаимодействию с окружающей средой (Riksen-Walraven, 1977, цитируется по ван Дайку, 1993). Ребенок, у которого меньше возможностей наблюдать последствия своих собственных действий, встретит больше препятствий, а потому испытает меньше удовольствия от своих собственных действий. Результатом этого становится отсутствие мотивации к движению и исследованию окружающего мира, преимущественно пассивное состояние слепоглухого ребенка, которое часто сопровождается стереотипным поведением как компенсацией недостатка естественных стимулов из окружающей среды (Van Dijk, 1991, 1993).

Кроме сенсорной депривации, Ян ван Дайк обращает внимание на роль социальной депривации, обедняющей взаимоотношения слепоглухого ребенка с близкими людьми.

В течение первых лет жизни хорошие взаимоотношения ребенка и матери составляют необходимую основу дальнейшего социального и эмоционального развития. Первая забота о ребенке имеет огромное социальное и эмоциональное значение. Благодаря этим взаимоотношениям у ребенка появляется чувство защищенности и безопасности, которое является условием того, чтобы он смог шаг за шагом исследовать внешний мир.

Но эти ранние взаимоотношения матери и ребенка находятся под угрозой в случае слепоглухоты. Поскольку физическое состояние ребенка хрупко, он может стать слишком чувствительным к определенным раздражителям. Примером этого служит типичное «угасание» активности ребенка при таких формах контакта, как качание или ношение на руках. Подобные реакции могут вызвать чувство разочарования или беспокойства у родителя.

Также почти сразу после рождения ребенка на родителей негативно влияют его проблемы со сном или питанием. Близкие взрослые часто жалуются на «остановку в прибавлении веса» новорожденного, на то, что ребенок спит днем и бодрствует ночью. Забота о ребенке, требующая очень больших физических и душевных затрат, порождает и у его родителей проблемы со сном, вызывает сильное утомление.

Частые или длительные помещения в больницу (например, для операции глаз) также могут создать угрожающую ситуацию и для ребенка, и для членов его семьи. Для любого ребенка внезапное изменение обстановки в сочетании с разлукой с родителями, а также негативные переживания, связанные с болезненным лечением и его последствиями, могут вызвать чувства страха и одиночества. Ребенок, рожденный с двойным сенсорным нарушением, может выработать свою собственную систему коммуникативных сигналов, которые сложно понять родителям. Ребенок кажется менее отзывчивым на внимание к нему близких, а его поведение может быть таким необычным, что помогающим ему взрослым бывает очень трудно найти отправные точки для построения взаимодействия с ним. В свою очередь, слепоглухому ребенку очень сложно понять сигналы, поступающие от его родителей.

Все вышесказанное позволяет считать слепоглухого ребенка поистине «депривированным». Вследствие сложного влияния сенсорной и социальной депривации, часто сочетающихся с неврологическими дефектами (например, с детским параличом), такой ребенок живет в обедненной обстановке, в мире крайне ограниченных раздражителей. В столь выраженной ситуации депривации, считал Ян ван Дайк, человеческий организм действует определенным образом. Он ищет равновесия или гомеостаза со своей окружающей средой и находит компенсацию его недостаточности в самостимулирующем поведении. Сенсорная и социальная депривация является одной из причин стереотипного поведения, так ярко представленного у этих детей особенно тогда, когда ими не занимаются, считает ван Дайк (Van Dijk, 1991, 1993).

Наблюдения ван Дайка показали, что различные виды стереотипного поведения преобладают в поведении слепоглухих детей с врожденной двусторонней катарактой (помутнение хрусталика) (Van Dijk, 1982). Самым типичным поведением в таком случае является фиксация внимания на всякого рода световых раздражителях. Фиксация взгляда на ярких источниках света, движение рук перед глазами и давление пальцем на глазное яблоко – эти особенности поведения можно охарактеризовать как следствие зрительной депривации. Другие особенности поведения слепых и слепоглухих детей, такие как раскачивание и типичные «прыжки на месте», ван Дайк относил к следствиям социальной и слуховой депривации.

Когда подобные формы стереотипного поведения укореняются, возникает огромное препятствие к развитию и обучению, включая когнитивное, социальное, эмоциональное и коммуникативное развитие. Такой ребенок входит в состояние непрекращающегося, обращенного внутрь возбуждения, вследствие чего новые раздражители из окружающей среды не производят на него никакого впечатления или могут быть даже отвергнуты. Так называемая «ориентировочная реакция» на сигналы окружающего мира отсутствует. Это значит, что ребенок не воспринимает и не осознает новых раздражителей. Можно сказать, что ребенок так захвачен своими физическими процессами, что воспринимает окружающую среду в основном как часть себя, а потому почти не проявляет ориентировочно-исследовательского поведения. Для иллюстрации поведения таких слепоглухих детей Ян ван Дайк приводит ряд примеров, приведем и мы один из них.

Девочка родилась с тяжелыми множественными нарушениями вследствие краснухи, которую мать перенесла на втором месяце беременности. Среди наиболее серьезных нарушений у нее были врожденная двусторонняя катаракта, глухота и шумы в сердце. Первые два года жизни она провела в клинике, где перенесла ряд инфекционных заболеваний, в результате которых заметно отстала в росте и весе. Следующие годы она провела в учреждении для умственно отсталых детей, в палате для лежачих детей. Она не умела жевать и отказывалась от густой пищи, спала днем и бодрствовала ночью. Со временем она полностью ослепла из-за глаукомы (повышения внутриглазного давления), которую невозможно было ослабить с помощью лекарств. В возрасте 5 лет и 7 месяцев офтальмолог поставил ей диагноз: «слепота с остатками зрения в виде светоощущения».

В возрасте 3 лет и 8 месяцев девочка прошла первое диагностическое обследование в Центре, где работал ван Дайк. Она продемонстрировала целый ряд стереотипных моделей поведения, типичных для ребенка, перенесшего внутриутробно краснуху (давление пальцем на глаза, постоянная фиксация взгляда на ярком источнике света, движение рук перед глазами, постукивание пальцами по лицу). Девочка была крайне пассивна, отмечалась выраженная задержка развития, особенно моторного – она не могла ходить самостоятельно.

Но ван Дайк обратил внимание на реакцию девочки при появлении ее няни. Няня, прежде чем приблизиться к своей воспитаннице, обычно оповещала ее о своем присутствии, стуча по кроватке девочки. Можно было видеть, как девочка проявляла ориентировочную реакцию на это постукивание и, прекращая стереотипное поведение, замирала, ожидая приближения хорошо знакомого человека. Учитывая это наблюдение, ван Дайку не представляло трудности выработать у нее активную реакцию в двигательной игре на коленях взрослого, проводящего обследование. Когда тот начинал раскачивающее движение влево – вправо, а затем останавливался, то ребенок быстро усвоил, что при помощи сигнала, подаваемого ее ногой, она запросто могла возобновить это приятное движение. Подробное психодиагностическое обследование провести было невозможно, но наблюдения за ориентировочными реакциями и возможностями приобретения условных рефлексов оказались крайне ценными для рекомендаций по программе ее обучения.

В возрасте почти 5 лет ребенка перевели в отделение для слепоглухих Института глухих, в котором она успешно развивалась, в частности, она научилась самостоятельно ходить в возрасте 5 лет и 7 месяцев, адаптировалась к циклу день – ночь в возрасте 8 лет 6 мес., и научилась общаться с помощью жестов и дактилологии в 10 лет (ван Дайк и др., 1993).

Теория привязанности. Теория привязанности в настоящее время является одной из основополагающих теорий детского развития. Ее истоки восходят к психоанализу (Р. А. Шпиц, 2006, Дж. Боулби, 2003), она подпитывается идеями теории кризисных периодов развития личности Э. Эриксона и этологической концепцией К. Лоренца. В настоящее время эта идея развивается благодаря ставшим классическими исследованиям М. Эйнсворт об индивидуальных особенностях привязанности младенца к матери, научно-практическим разработкам К. Бриша (2014) и в целом представляет сейчас самостоятельное научно-практическое направление, дающее объяснение многим особенностям развития ребенка.

«Привязанность» (англ. – attachment) – термин, которым обозначаются специфические эмоционально-психологические, устойчивые во времени связи индивидуума с любящими его людьми. М. Эйнсворт определяет эти связи как «духовные» и в одной из своих последних работ (Ainsworth M., 1989) пишет о том, что их формирование в течение всей жизни происходит с разными людьми: родителями, родственниками, сексуальными партнерами, друзьями (Боулби, 2003; Басилова, Скабло, 1998).

Считается, что в норме привязанность к матери формируется к 7–8 месяцам первого года жизни младенца; она также может быть выражена к этому времени и по отношению к другим людям, которые много и тепло общаются с ребенком, – отцу, бабушкам и дедушкам, старшим братьям и сестрам и др. Различают три фазы формирования привязанности (по Р.А. Шпицу):

• от рождения до 3 месяцев, когда ребенок еще не осознает свою мать как отдельное особое существо, не проявляет никаких внешних признаков тревоги, если вместо матери появляется кто-то другой, и одинаково ищет близости с любым знакомым и незнакомым человеком доступными ему средствами (улыбкой, вокализациями, двигательной активностью) – предобъектальная стадия;

• от 3 до 6 месяцев – время, когда ребенок учится постепенно узнавать знакомые и незнакомые лица. При этом мать, как лицо наиболее быстро и активно реагирующее на сигналы младенца, скорее других выделяется им, именно ей в первую очередь начинают адресоваться ответные сигналы ребенка – стадия предварительного объекта;

• от 7 до 8 месяцев – период, когда у ребенка формируется представление о постоянстве людей и предметов и особенно матери, он становится четко избирательным в общении с нею, а также со знакомыми и незнакомыми людьми – стадия объекта. Как следствие сформированности привязанности исчезают ровные дружелюбные реакции ребенка на любого человека, появляются признаки тревоги при приближении незнакомого, ребенок обнаруживает явную тревогу при отделении от матери.

В то же время считается, что чем более обеспечивала и обеспечивает мать постоянство комфортного состояния ребенка, тем легче вырабатываются у него в дальнейшем чувства безопасности и защищенности, которые помогают ему уже к концу первого года жизни стать эмоционально уравновешенным и приобрести доверие к окружающим людям и миру в целом. Таким образом, по Э. Эриксону оказывается разрешенным первый кризис личностного развития, приуроченный к концу первого года: конфликт между доверием и недоверием. Согласно теории кризисных периодов развития личности, человек на протяжении жизни переживает восемь кризисов, суть которых – конфликт между противоположными состояниями психики. Если конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств. Неудачное разрешение кризиса приводит к тому, что человек, переходя на новую стадию развития, переносит с собой и необходимость решать противоречие, свойственное не только данной, но и предыдущей стадии, однако в таком случае это дается гораздо труднее. Комфортное состояние младенца в общем виде связано с полноценным удовлетворением его социально-психологических и биологических потребностей и основано на ощущении ребенком постоянства этого процесса удовлетворения со стороны матери или заменяющего ее лица. Неполноценное и непостоянное удовлетворение основных потребностей ребенка матерью или лицом, ее заменяющим, ведет к искажению формирования привязанностей и появлению ряда специфических клинических симптомов (Басилова, Скабло, 1998).

Ян ван Дайк очень внимательно относился к положению теории привязанности, утверждающему, что для достижения лучшего понимания социального и эмоционального развития детей, особенно слепоглухих, важно изучить природу отношений между матерью (или лицом ее заменяющим[2]2
  Как уже было сказано выше, не только биологическая мать может быть основным человеком, к которому привязан ребенок. В различных текстах, переведенных с английского и цитируемых нами здесь, будут встречаться понятия «лицо, заменяющее мать», «взрослый, осуществляющий основной уход» (от англ. «caregiver»). Для краткости в дальнейшем мы будем также использовать понятие «близкий взрослый».


[Закрыть]) и ребенком и то, каким образом они развиваются.

В процессе формирования привязанности, которое, как правило, начинается от рождения, чувство удовольствия и безопасности при контакте с матерью принципиально важны для младенца. При хорошем уровне привязанности родитель создает безопасный плацдарм, с которого ребенок осмеливается исследовать окружающий мир.

Известно, что дети с надежно сформированной привязанностью более компетентны в социальных отношениях, обладают лучшими способностями к решению практических задач и поиску выхода из проблемных ситуаций, демонстрируют более зрелые навыки игры и исследовательского поведения, воображения, чем дети со слабой привязанностью.

Для возникновения привязанности особенно важное значение имеет быстрое взаимное реагирование ребенка и взрослого, осуществляющего уход за ребенком. Если взрослый быстро и должным образом реагирует на сигналы малыша и выражение его готовности общаться, у ребенка возникает уверенность в доступности взрослого и предсказуемости его действий вместе с позитивным чувством к нему, писал ван Дайк.

Эти позитивные сенсорные впечатления запоминаются. Четкий порядок и регулярность бытовых ситуаций повседневной жизни позволяют ребенку предсказывать реакцию близкого взрослого на его поведение. Создается «внутренняя рабочая модель» или образ особенностей взаимодействия и эмоций лица, осуществляющего уход. В это же время ребенок формирует модель своего ответного поведения и действует в соответствии с ним. Очень важно, писал ван Дайк, что ребенок узнает, как при помощи определенных выражений и моделей поведения можно повлиять на взрослого.

Но слепоглухие дети и их родители сталкиваются со многими трудностями в установлении такого надежного взаимоотношения. Ван Дайк ссылается на исследования Бройстерхейзена, который писал, что у 76 % изученных им слепоглухих можно было говорить об отсутствии надежной привязанности между ними и близкими им взрослыми (Broesterhuizen, 1990).

Из-за двойного сенсорного нарушения сигналы слепоглухого ребенка обычно очень непривычны и сложны для понимания взрослого. Выраженные нарушения зрения оказывают наибольшее влияние на контакты с окружающими людьми, так как затрудняют или делают невозможным зрительный контакт, понимание мимики партнера, совместное со взрослым внимание и подражание. Это очень сильно затрудняет естественную синхронность действий матери и ребенка, при которой реакции матери приспосабливаются к выражениям ребенка, и наоборот.

Для того чтобы удовлетворить потребность в получении удовольствия от контакта, критически важен именно физический контакт, писал ван Дайк. Но, если прикосновение и совместное движение происходят слишком активно или неожиданно для слепоглухого ребенка, они могут вызвать испуг и отказ от общения. Поэтому неудивительно, считает ван Дайк, что в различных исследованиях многих слепоглухих детей считают аутистами. Работы ван Дайка показывают, что самостимулирующее поведение слепоглухих детей, которых он наблюдал, больше связано с сенсорной и социальной депривацией и интеллектуальными нарушениями, чем аутизмом (Van Dijk, 1991). Такие типичные модели поведения, как стереотипные прыжки, хватание, раскачивание туловищем, он считал выражением сильного желания близости, которое может проявляться на протяжении всей их жизни. В этом отношении ван Дайк видел отличие слепоглухих от аутистов. Слепоглухих скорее можно сравнить с детьми с эмоциональной и умственной отсталостью и учитывать это сходство при их лечении и обучении, писал ван Дайк.

Ван Дайк отмечал недостаток современной ему научной информации о том, что может способствовать скорости и прочности формирования образов в мозгу слепоглухого ребенка. Писал о неизученных проблемах влияния на формирование образов близких, их запахов, особенностей движения и организации ежедневного ухода за ребенком. Он предполагал, что такое влияние оказывают все вышеперечисленные факторы вместе. Писал, что очень легко нарушить эмоциональное равновесие ребенка, но чрезвычайно сложно, и даже невозможно создать у него чувство безопасности, если заботу о ребенке осуществляет большое количество взрослых (Van Dijk et al, 2001).

Как показали опыты на приматах (Harlow, 1964) и крысах, необыкновенно важен и осязательный контакт с матерью: обезьяны, которых интенсивно стимулировали зрительными и слуховыми сигналами, но лишали физического контакта с матерью, отставали грубо в социальных взаимоотношениях, а в исследовании на крысах было показано, что в гиппокампе происходят положительные молекулярные изменения, если два раза в день в течение пяти минут гладить растущую крысу кисточкой по шерсти – это помогало животному в будущем справляться со стрессовыми ситуациями и улучшало его адаптацию.

Ван Дайк считал, что при воспитании слепоглухих стимуляция кожного тактильного чувства заметно улучшает развитие отношений между матерью и ребенком. Он подчеркивал значение курсов массажа и все чаще включал их в программы обучения детей с множественными нарушениями, соблюдая целостный индивидуальный подход к ребенку.

Ван Дайк также ставил вопрос о наличии возрастных ограничений для развития тактильного контакта между слепоглухим ребенком и его матерью, ссылаясь на исследования, что в условно нормативном развитии наиболее сензитивным периодом считается период с 9 до 18 месяцев (Van Dijk et al, 2001).

Ян ван Дайк также обращает внимание на развитие привязанности в случаях врожденных уродств у детей. Среди детей с врожденной слепоглухотой все чаще встречаются дети с измененной внешностью (дети с синдромами Голденхара, Чардж, Тричер-Коллинза и др.). Предполагается, что, так как лицо – это важнейшее средство человеческой коммуникации, оно может играть ключевую роль в формировании привязанности (Van Dijk, 1997). Поэтому рекомендуется как можно более раннее челюстно-лицевое хирургическое лечение. Опыт ван Дайка показывает, что установлению лучших отношений с таким ребенком может помочь обучение родителей и персонала, работающего с ребенком, больше обращать внимание на общий внешний облик ребенка и положительные черты поведения и меньше фиксироваться на его лице.