Текст книги "Адаптация и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья"

2.5. Социально-педагогическая помощь детям-инвалидам

Под социально-педагогической помощью ребенку-инвалиду понимается комплекс педагогических мер, направленных на развитие личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, обусловленные инвалидизацией, в ходе которой формируется адекватное восприятие собственного «я» и окружающей действительности, устойчивость к внешним и внутренним травмирующим воздействиям, способность адаптироваться к окружающей среде и эффективно с ней взаимодействовать.

Основная цель социально-педагогической помощи ребенку-инвалиду – ценностное развитие ребенка как личности в пределах его психофизических возможностей при помощи комплекса разнообразных педагогических средств. Система социально-педагогической помощи детям-инвалидам, обучающимся в условиях массовой общеобразовательной школы, обеспечивает возвращение ребенка, получившего инвалидность, в продуктивную полноценную социальную жизнь, включение его в систему общественных отношений.

Главной проблемой, которую необходимо решать в ходе оказания ребенку-инвалиду социально-педагогической помощи, является проблема, связанная с особенностями усвоения им социального опыта, его развития и вхождения в систему общественных связей и отношений. Она вытекает из того, что, во-первых, психика ребенка и его личностные качества формируются только в деятельности, общении и в результате проявления активности самой личности по усвоению ею общественно-исторического опыта, выработанного предшествующими поколениями (Л.С. Выготский, 1993, А.Н. Леонтьев, 1975, С.Л. Рубинштейн, 1938). Во-вторых, личность ребенка-инвалида формируется на основе тех же закономерностей, что и у здоровых детей. В результате неадекватного преломления воздействий социальной среды и воспитания через внутренний мир, осложненный последствиями физических или психических дефектов, он имеет в своем развитии специфические особенности.

Решение данной проблемы возможно через включение ребенка-инвалида в различные виды деятельности и общение со здоровыми детьми. Прежде всего необходимо создать условия для того, чтобы ребенок, выполняя конкретную деятельность, постепенно становился ее субъектом. Субъектность человека в своей основе связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет преобразования. Составляющими этого процесса выступает способность индивида управлять своими действиями, планировать способы их выполнения, реализовывать намеченные программы, контролировать и оценивать результаты своих действий.

Вступая в жизнь, включаясь в различные виды деятельности, ребенок не является субъектом деятельности. Он им становится по мере развития. Каждый вид деятельности, с которым сталкивается ребенок, отличается своими содержанием, формами и организацией, участниками и может реализовывать широкий круг его потребностей. Например, участвуя в совместном обслуживающем труде, ребенок может удовлетворить свои потребности в движении, в межличностных отношениях, в общении. Одновременно он приобретает многие личностные качества, такие как трудолюбие, общительность, любознательность, рефлексивные качества, которые в дальнейшем становятся основой психологической структуры личности.

Участие в совместной деятельности здоровых детей и ребенка-инвалида создает предпосылки для решения другой важнейшей задачи – ликвидации последствий в развитии психики, обусловленных вторичными нарушениями. Включение в совместную деятельность ребенка-инвалида будет облегчено, если ему своевременно оказать необходимую социально-педагогическую помощь и поддержку. Оказать ребенку-инвалиду социально-педагогическую помощь – это значит помочь ему снизить эмоционально-психическое напряжение, вызванное дефектом и его последствиями; снять страх в общении со сверстниками и взрослыми, вызванный у него чувством ущербности; укрепить способность ребенка к произвольным действиям и волевым усилиям; придать ему уверенность в своих силах и возможностях в учении, игровой деятельности, общении и труде. Как следствие, у него должно быть выработано внутреннее правило: «Если я захочу, то смогу».

Обучение в условиях массовой общеобразовательной школы способствует формированию у ребенка определенного жизненного опыта. Опыт личности – это динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, возникающих в процессе жизни и деятельности. Формирование опыта личности обусловлено многими факторами: физиологическими особенностями организма и состоянием здоровья ребенка; социальной ситуацией развития и социально-историческими условиями, в которых живет ребенок; социально-психологическими особенностями восприятия и мышления. На усвоение ребенком социального опыта в процессе взаимодействия с социальной средой оказывают заметное влияние общественное мнение, социальные установки, уровень развития потребностно-мотивационной сферы и многое другое.

Согласно теоретическим воззрениям Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского личность есть целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ребенка. Следовательно, социально-педагогическая помощь детям-инвалидам должна обеспечить с учетом индивидуальных особенностей ребенка и влияния последствий, обусловленных дефектом, эффективное формирование личного опыта начиная с самых ранних стадий развития. В случае же нежелательного психического и личностного развития необходима коррекция появляющихся негативных психических образований и форм поведения.

Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении, по мнению Л.П. Шипицыной, являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого «на стороне ребенка»; непрерывность сопровождения; мультидисциплинированность (комплексный подход) сопровождения; стремление к автономизации.

Рассмотрим эти принципы.

Рекомендательный характер советов сопровождающего (необязательный для исполнения). Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимости развития самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений. Ответственность за решение в поле проблем остается за ребенком, его родителями или лицами их заменяющими, педагогами, близким окружением. Очевидно, если одна из сторон «субъектного четырехугольника» не может принимать участие в принятии решения (например, из-за отсутствия у ребенка родителей или некомпетентности дружеского отношения младшего школьника), то функции этой стороны принимают на себя другие носители проблемы.

Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него. Приоритет полномочий решения здесь может быть определен в следующей последовательности: ребенок и его родители; педагогики; близкое окружение. На разных стадиях развития проблем специалисты системы сопровождения могут стремиться дополнить своими советами «неработающие элементы» системы.

«На стороне ребенка». Принцип отражает базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Очень часто на стороне ребенка только он сам и специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или тенденция решения будет очевидна. Этот принцип означает также и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (например, хронически больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота и т. п.), будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.

Мультидисциплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

По мнению О.С. Газмана, дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к необходимости вычленения в педагогическом процессе педагогической поддержки (помощи в саморазвитии).

Предметом педагогической поддержки является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении и самовоспитании, общении, образе жизни. Ключевое слово теории педагогической поддержки – проблема ребенка.

Основными принципами обеспечения педагогической поддержки, по мнению исследователей, могут быть следующие:

– согласие ребенка на помощь;

– опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности;

– ориентация на способности детей самостоятельно преодолевать трудности;

– совместность, сотрудничество, содействие;

– конфиденциальность (анонимность);

– доброжелательность и безоценочность;

– безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

– реализация принципа «не навреди»;

– рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Важной частью оказания ребенку-инвалиду социально-педагогической помощи является составление индивидуальных программ личностного развития и коррекции. Общий подход, применяемый в работе со здоровыми детьми, для детей-инвалидов неприемлем, так как в каждом конкретном случае необходимо учитывать не только особенности общего развития, но и специфику заболевания, его последствий, зону актуального развития, индивидуальные особенности и др. Индивидуальная коррекционно-развивающая программ составляется на основе данных психодиагностического обследования ребенка с участием всех заинтересованных лиц и специалистов, родителей, врача, психолога, педагогов и воспитателей.

Развивающе-коррекционная работа как важная составляющая часть социально-педагогической помощи ребенку организуется таким образом, чтобы обеспечить целостное воздействие на личность во всем многообразии мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых и других проявлений личности.

К числу основных требований и условий, от которых зависит эффективность коррекционно-развивающей работы, можно отнести следующие.

Во-первых, она должна опираться на глубокие знания общих закономерностей развития ребенка и особенностей дионтогенеза, вызванного тем или иным болезненным процессом и его последствиями.

Во-вторых, содержание развивающей работы должно определяться особенностями сензитивных периодов возрастного развития, необходимостью формирования тех психических новообразований и свойств личности, которые на данном этапе наиболее актуальны.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа осуществляется на основе специальных программ, которые разрабатываются применительно к каждой возрастной группе и специфике заболевания или дефекта, вызвавшего вторичные нарушения и индивидуальные особенности каждого ребенка.

В-четвертых, в ходе коррекционно-развивающей работы необходимо соблюдать доступность, преемственность и последовательность. Практика подтверждает, что участие ребенка в различных формах коррекционно-развивающей работы будет более продуктивным, если в ней присутствует определенная логика и методическая преемственность. Наконец, чтобы обеспечить эффективную коррекционно-развивающую работу, важно обеспечить положительную мотивацию ребенка к его участию в предлагаемой взрослыми деятельности. Положительных сдвигов можно достичь только при положительном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый, если он принимает это как собственное, как необходимое. В конечном счете важно помочь ребенку или подростку в ходе возрастного развития постепенно стать хозяином своего внутреннего мира, научиться управлять своими желаниями, уметь ставить цели, направленные на преобразование самого себя. Сам ребенок не может реализовать поставленные задачи. Добиться позитивных сдвигов можно только на практике, и эту практику организовать могут только взрослые.

История показывает немало примеров, когда люди, имеющие физический дефект, побеждали его. Происходило это в том случае, если соблюдались следующие правила:

– ребенку предоставлялась достаточная самостоятельность, исключалась чрезмерная опека, все делалось для того, чтобы ребенок научился заботиться о себе сам;

– уделялось внимание и поддержка не только тогда, когда ребенку плохо, но и тогда, когда ему хорошо;

– создавались условия для равноправного общения, основанного на взаимном уважении, на морали равенства;

– одновременно не решались многие задачи, а терпеливо осуществлялась работа над одной-двумя составляющими более сложной задачи. Реальные маленькие, но успешные изменения в развитии ребенка приводили к положительным результатам в решении более сложных личностных проблем.

Компонентами социально-педагогической помощи ребенку-инвалиду в условиях массовой общеобразовательной школы являются следующие: диагностический, консультационный, практический, прогностический и социально-реабилитационный.

Диагностический компонент представляет собой изучение личности ребенка-инвалида и его взаимоотношений со средой.

Реализация диагностического компонента социально-педагогической помощи ребенку-инвалиду предполагает: изучение личности самого ребенка, состояние его интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер. Изучаются возможности и имеющиеся у ребенка способности, особенности течения его заболевания, степень влияния имеющегося дефекта на общий уровень развития и восприятия своего «я», изучение взаимоотношений ребенка с ближайшим окружением, его положение в семье и возможности включения в детскую группу Изучается отношение ребенка в целом к окружающей социальной действительности, влияние основных мотивов и установок на процесс жизнедеятельности в обществе.

Проводимые комплексные диагностические исследования позволяют выделить основные затруднения, которые испытывает ребенок в отношении восприятия себя и имеющегося дефекта, дать общую характеристику развития его личности и отношений с окружающей средой. Диагностика позволяет составить карту личности школьника, в которую необходимо занести следующие данные:

– состояние здоровья;

– возможные осложнения, вызванные инвалидностью;

– общее состояние эмоциональной и волевой сфер ребенка;

– уровень развития интеллектуальных способностей;

– наличие положительно ориентированных намерений;

– развитие интересов и потребностей;

– самооценка;

– отношения с членами семьи;

– отношение к учебе;

– характер общения со сверстниками;

– отношение к педагогическим воздействиям.

Консультационный компонент социально-педагогической помощи ребенку-инвалиду представляет собой организацию консультирования данной категории детей. Консультации детей-инвалидов должны носить индивидуальный характер и быть направлены на преодоление тех затруднений, которые испытывает ребенок.

Реализация консультационного компонента социально-педагогической помощи осуществляется с помощью специалистов-психологов (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Особенности психологического консультирования

Психологическое консультирование – это нестандартный процесс. Его протяженность, форма, глубина будут определяться прежде всего необходимостью и достаточностью для разрешения затруднений консультируемого (табл. 2.3).

Таблица 2.3

Задачи, решаемые на разных уровнях

Практический компонент предполагает выбор и реализацию конкретных мер, средств и форм социально-педагогической помощи детям-инвалидам.

Реализация практического компонента включает в себя несколько этапов: подготовительный, решения возникающих в ходе обучения проблем, или основной, и этап сопровождения.

На первом этапе, подготовительном, осуществляется подготовка ребенка-инвалида и членов его семьи к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы. Готовность соотносится с понятием «установка» (определенное личностное образование). Готовность ребенка-инвалида к школе бывает двух видов: объективная и субъективная. Задача подготовительного этапа социально-педагогической помощи – это формирование субъективной готовности ребенка к школе. Необходимо сформировать у ребенка желание идти учиться вместе со здоровыми детьми, утвердить его веру в свои силы и возможности. Работа с семьей ребенка-инвалида на данном этапе – важное направление деятельности, поскольку в целом субъективная готовность членов семьи позволяет поддержать ребенка и утвердить его желание учиться в школе, которое является необходимым условием формирования установки у самого ребенка на обучение вместе со здоровыми детьми в массовой школе.

Вторым, или основным, этапом реализации практического компонента социально-педагогической помощи является этап решения возникающих в процессе обучения проблем. У здорового ребенка начало обучения в школе – это определенный кризис, который в литературе принято называть «кризисом первых недель обучения». Для ребенка-инвалида адаптационный период занимает больше времени и сопряжен с дополнительными трудностями. Ему необходимо научиться самостоятельно решать проблемы, возникшие в результате того или иного дефекта, научиться вместе со здоровыми детьми включаться в разнообразную деятельность, находить ей альтернативу, если ограничения, заданные дефектом, не дадут ему возможности ее выполнения.

Таким образом, естественным следствием прихода ребенка-инвалида в школу будет комплекс проблем и затруднений, которые ему необходимо помочь решить.

А. Воронецка-Боровска[55]55
  См.: Воронецка-Боровска А. Социально-педагогическая помощь детям-инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы: дис… канд. пед. наук. Ярославль, 2003. С. 61.


[Закрыть] выделяет правила, которыми должен руководствоваться специалист на данном этапе оказания помощи ребенку-инвалиду:

– правило индивидуального подхода (любая мера помощи будет эффективна настолько, насколько учитываются особенности дефекта ребенка, его влияние на его возможности и уровень личностного развития ребенка-инвалида);

– правило вариативности (в зависимости от возникшего затруднения необходима реализация конкретной результативной в данной ситуации стратегии помощи);

– правило привлекательности альтернативы (важно, чтобы ребенок научился гибко ориентироваться в ситуации и в случае затруднения в выполнении тех или иных действий, включения в ту или иную деятельность, реализации временны Шх режимов задания умел найти альтернативу самостоятельно, не ждать решения, которое примет учитель);

– правило субъективного взаимодействия (ребенок-инвалид не объект оказания социально-педагогической помощи, а активный участник этого процесса).

Следующий этап реализации практического компонента социально-педагогической помощи детям-инвалидам – это этап сопровождения ребенка в процессе его обучения в школе.

Социально-педагогическое сопровождение – это процесс своевременной помощи ребенку на основе постоянного отслеживания изменений в процессе его развития, адаптации его в детском коллективе и развитие компенсаторных механизмов.

Основная функция социально-педагогического сопровождения – это фасилитация процесса социальной адаптации ребенка-инвалида в условиях обучения в массовой общеобразовательной школе. Под социальной фасилитацией понимается облегчение процессов социальной адаптации детей-инвалидов в условиях школы. Говоря иными словами, мы должны помочь им в решении проблемных ситуаций.

Следующим компонентом социально-педагогической помощи детям-инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы является компонент прогностический.

Прогнозирование – это определение потенциальных возможностей ребенка к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы. При прогнозировании таких возможностей специалист должен изучить особенности дефекта, имеющегося у ребенка, влияние его последствий на жизнедеятельность ученика и тенденции развития последствий дефекта.

Для теории сопровождения важным является разграничение методов предупреждения проблемы и коррекции проблемы. Это разграничение может быть построено на основе анализа трех параметров. Первый параметр выделяет момент действия в отношении времени развития проблемы. Действие может предприниматься до и во время, а также после появления проблемы. Противоположностью выступают те моменты, когда проблемы уже полностью сформировались или даже вышли из-под контроля. Эти ситуации требуют немедленной работы по коррекции. Между этими двумя полюсами располагается деятельность по общей профилактике. Инициативы, сфокусированные на ранних этапах возникновения проблем, обычно нацелены на широкие целевые группы и могут быть адресованы, например, всем детям, находящимся в данном образовательном учреждении, или всем детям школьного возраста. По мере развития проблемы действия становятся конкретнее, а целевая группа – специфичнее.

Второй параметр характеризует природу действия. Проблемы предупреждаются путем сокращения недопустимых типов поведения (оборонительная стратегия) или предложения новых вариантов поведения (наступательная стратегия).

Третий параметр. Процесс сопровождения можно описать через последовательную реализацию следующих шагов: проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, истории потенциальных сил ее носителей; информационный поиск методов, служб, специалистов, которые могут помочь решить проблему; обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбор наиболее целесообразного пути решения; оказание сопровождаемыми первичной помощи на начальных этапах реализации плана, так как первые шаги являются самыми сложными.

Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью так называемому «заявительному» сопровождению, по логике которого соответствующие службы работают только с теми детьми, по поводу которых обратились родители (или педагоги). Часто именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.

Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется службами в нескольких направлениях:

– участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей;

– проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница, школа индивидуального обучения и т. п.), в которых нуждаются дети;

– создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей. Такими могут быть программы: «Дети-инвалиды», «Дети-мигранты» и т. д. Они проектируются с учетом специфики современного теоретического понимания сути проблемы и возможности ее разрешения со знанием территориальной специфики, а также потенциала образовательной системы, других ресурсов.

Следующим компонентом социально-педагогической помощи инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы является социально-реабилитационный компонент.

Реабилитация – это целенаправленный процесс, осуществляемый с помощью медицинских средств, а также средств специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки, направленный на устранение или смягчение дефектов развития. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью.

В отличие от реабилитации социальная реабилитация – это целенаправленный процесс возвращения ребенка, получившего инвалидность или имеющего те или иные жизненные ограничения, в продуктивную полноценную социальную жизнь, включения его в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного обучения, воспитания и создания для этого оптимальных условий, а также комплекса психотехнических и педагогических средств, направленных на целостное развитие ребенка как личности в пределах его психофизических возможностей.

Согласно Федеральному закону «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (20 июля 1995 г.) социальная реабилитация инвалидов рассматривается как комплекс мер, направленных на создание и обеспечение условий для социальной интеграции инвалидов, восстановление (формирование) социального статуса, утраченных общественных связей на макро– и микроуровнях[56]56
  См.: Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. 1995. № 48. Ст. 4563.


[Закрыть]. Социальная реабилитация состоит из социально-средовой ориентации и социально-бытовой адаптации. Социально-средовая ориентация включает в себя определенную систему социальных, психолого-педагогических мероприятий, помогающих ребенку успешно функционировать в различных социальных жизненных ситуациях. Это приспособление ребенка к окружающей среде, развитие трудовых и социальных навыков, обеспечивающих возможность обслуживать себя и принимать участие в различных видах занятости. Социально-бытовая адаптация подразумевает процесс и результат активного приспособления ребенка к условиям новой социальной среды и бытовым условиям жизнедеятельности.

Социальная реабилитация – это система мероприятий, направленная на развитие возможностей ребенка-инвалида. Социально-реабилитационный компонент помощи детям-инвалидам реализуется на основе индивидуальных программ социальной реабилитации, которые разрабатываются совместно: социальный педагог – классный руководитель – ребенок – родители.

Социальная реабилитация – это процесс цикличный, который можно представить следующим образом (схема 2.1).

Схема 2.1. Процесс социальной реабилитации

Эффективность реабилитационного процесса, как известно, напрямую связана с комплексным подходом к нему. На схеме 2.1 отражена система реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Элементами единой коррекционно-реабилитационной образовательной системы выступают (схема 2.2): выделение групп детей по различным аспектам социальной и образовательной дезадаптации, сопровождение ребенка от рождения до полноценной адаптации в обществе, определение индивидуально-ориентированного образовательного маршрута (выбор соответствующих возможностям ребенка вида, типа и формы образования), реализация индивидуально-ориентированной программы развития, обучения и воспитания; социализация и профессиональная подготовка, адекватная возможностям ребенка; непрерывное образование, соответствующее возможностям человека с ограниченными возможностями адаптации.

Схема 2.2. Элементы единой коррекционно-реабилитационной образовательной системы

Система социально-педагогической помощи детям-инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы выполняет ряд функций.

Компенсаторная функция заключается в создании условий, обеспечивающих развитие детей-инвалидов наряду со здоровыми детьми, но с использованием для этого иных, чем у здорового ребенка, путей и средств, «превращение минусов дефекта в плюсы компенсации» (Л.С. Выготский).

Стимулирующая функция направлена на активизацию ребенка-инвалида в процессе общения в обществе здоровых детей.

Развивающая функция предполагает создание условий для нормальной социализации детей-инвалидов в обществе здоровых детей.

Коррекционная функция – процесс социально-педагогической помощи предполагает коррекцию травмирующих воздействий на ребенка и нейтрализацию факторов, вызывающих вторичные или психологические последствия дефекта.

Исследователи выделяют следующие критерии эффективности социально-педагогической помощи детям-инвалидам.

Когнитивный критерий предполагает систему знаний специалистов о проблеме детской инвалидности, последствиях дефекта на развитие личности ребенка, проблеме компенсации дефекта.

Критерий субъективности выражается в том, что ребенок-инвалид является не пассивным объектом процесса оказания ему помощи, а активным его участником.

Критерий эмоциональной комфортности представляет собой умение обеспечить оптимальные условия для комфортного обучения ребенка-инвалида в условиях массовой школы и реализации имеющихся у него возможностей.

Действенно-практический критерий рассматривается как система умений и навыков специалистов по организации социально-педагогической помощи детям-инвалидам в условиях массовой общеобразовательной школы.

Для экспертной оценки эффективности социально-педагогической помощи детям-инвалидам в процессе обучения в школе исследователями предлагается следующая система показателей, характеризующих их.

По когнитивному критерию:

– знание проблемы инвалидности и последствий действия дефекта на психику ребенка;

– знание об активизации компенсаторных механизмов организма человека;

– знание особенностей развития личности ребенка-инвалида;

– знание о системе социально-педагогической помощи, ее научно-теоретических основаниях.

По критерию субъектности:

– активное включение ребенка в решение возникающих проблем;

– умение обеспечить участие родителей в совместной работе;

– умение убедить ребенка-инвалида в его силах и возможностях;

– умение включить различных специалистов в процесс помощи детям-инвалидам.

По критерию эмоциональной комфортности:

– умение создать комфортные условия пребывания ребенка-инвалида в школе;

– умение контролировать и корректировать эмоциональные состояния и реакции как свои, так и своих воспитанников;

– понимание проблем ребенка-инвалида;

– создание условий комфортного взаимодействия ребенка-инвалида со здоровыми детьми.

По действенно-практическому критерию:

– гибкость ориентации в проблемных ситуациях;

– умение организовать индивидуальную поддержку каждого ребенка;

– умение работать с родителями;

– умение преодолевать возникающие трудности.

Выделяют три уровня организации социально-педагогической помощи детям-инвалидам:

– репродуктивный;

– регулирующий;

– развивающий.

Необходимо заметить, что выделение уровней – процесс условный.

Репродуктивный уровень оказания помощи ребенку-инвалиду означает поддержание имеющихся у него достижений, сформированных взглядов и уровня развития личностных качеств.

Регулирующий уровень означает приоритет коррекционных воздействий при оказании помощи перед воздействиями другого характера.