Текст книги "Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка"

– ценностное отношение к знаниям;

– желание познать способы овладения знаниями;

– критический подход к информации;

– умение осуществлять поиск;

– умение получать и трансформировать полученную информацию.

Однако сами по себе знания не могут быть толчком или стимулом познавательной самостоятельности. Стремление к их усвоению вызывается образовательной и профессиональной потребностью личности. Как отмечает Г.И. Щукина, осознанное отношение субъекта к объекту потребности соотносится с ценностным [21]. Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать в связи с этим как ведущий аксиологический мотив обучения студентов в университете.

Усвоение знаний о мире – это эмоционально-волевой процесс познавательной деятельности. Интеллектуальное развитие в этом процессе базируется на формировании ценностного отношения к миру. Человек включается в познавательную деятельность всем разнообразием своих внутренних сил и возможностей.

Содержание понятия "ценность" ученые В.П. Здравомыслов [41], М.С. Каган [58], В.Я. Ядов [59] характеризуют через видение целого ряда признаков, свойств, присущих так или иначе всем организационным формам: значимость, полезность, необходимость, целесообразность.

Содержание конкретной ценности выражается через комплекс идей. В связи с этим ценности и ценностные ориентации динамичны, скачок в новое состояние становится возможным, если возникает потребность, мотив, цель. По мнению В.В. Веселовой [60], ко всякой ценности могут быть применены такие характеристики как, познавательность, директивность, эмоциональность.

Существуют различные подходы к проблеме ценностей. Весьма важными для понимания сущности познавательной самостоятельности являются идеи Ф. Вернера, Т. Олпорта [61], которые считают, что фундаментальной основой системы ценностей является интерес познания.

Наиболее важными аспектами интереса в условиях иноязычной среды Э.А. Вертоградская [62] считает: получение информации, глубокое познание действительности, собственные переживания и устремления. Отсутствие направленного стремления на познание определенного круга предметов и явлений свидетельствует о низкой мотивации и расплывчатых целях.

Сдвиг мотива на цель имеет прямое отношение к развитию познавательной самостоятельности личности (А.Н. Леонтьев). Через это потенциальное свойство мотивации, ценностное отношение к познанию осуществляется выход на целостное развитие личности, которое определяет степень активности будущего специалиста и является основополагающим критерием личностного познания окружающего мира, развивает эмоционально-мыслительное восприятие действительности.

Новые возможности развития познавательной самостоятельности заключаются в определении личностного смысла, потребностей и мотивов обучаемых, что неразрывно связано с ценностными ориентациями личности и ее аксиологическим потенциалом. Познавательная самостоятельность как ценность развивается в процессе эффективного обучения и является ведущим аксиологическим мотивом обучения студентов в университете.

Формирование самостоятельности требует такой организации в процессе обучения, чтобы целенаправленно приобщать студентов к добыванию знаний, вырабатывать у них способность и потребность действовать независимо. Как и активность, самостоятельность реализуется в деятельности и, благодаря практике становятся привычной формой поведения.

Итак, на основе исследования научных работ [46, 63, 64, 65, 66, 67, 68] можно констатировать, что процесс развития познавательной самостоятельности представляет собой комплекс личностных образований, рассматриваемых с позиции теории познания (Я.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теории деятельности (Б.Г. Ананьев, М.Я. Гальперин, П.К. Пидкасистый, С.А. Рубинштейн и др.) и теории ценностей (А.В. Кирьякова, Н.С. Розов, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов).

Интегративные образования в структуре личности студента способны расширить процесс развития познавательной самостоятельности и трансформировать познавательную активность с одного предмета на другой.

Следовательно, правомерно рассматривать познавательную самостоятельность с позиции общей теории деятельности, в которой происходит развитие и совершенствование будущего специалиста.

Деятельность как сложный процесс создаёт возможности выделить механизмы формирования и развития личности. В результате деятельности происходит обогащение личности новыми знаниями и умениями, без которых невозможно самостоятельное познание действительности. В процессе познавательной деятельности развиваются умения, на которых базируется познавательная самостоятельность.

Таким образом, познавательная самостоятельность – это интегративное динамическое качество личности, основу которой составляют стремление к самостоятельности, обобщённые знания и умения, самоконтроль, ценностное отношение к знаниям и совокупность умений познавательной деятельности.

Развитие познавательной самостоятельности рассматривается как ведущий аксиологический мотив обучения студентов. Ценностное отношение к познанию мира позволяет студенту включиться в познавательную деятельность всем разнообразием своих внутренних сил и возможностей.

Основа развития познавательной самостоятельности как качества личности заключается в определении личностного смысла, потребностей и мотивов обучаемых, что неразрывно связано с ценностными ориентациями и аксиологическим потенциалом личности.

1.2 Особенности развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка

Язык – явление сложное и многогранное, именно по этой причине он неоднократно являлся предметом изучения не только для языкознания, но и для целого ряда других наук: философии, психологии, педагогики, логики, истории. Язык их интересует постольку, поскольку он является непременным условием познавательной деятельности человека, и сам процесс познания мира получает свое отражение в формах и категориях языка.

Педагогика сосредотачивает внимание на способах познания языка, вычленяет содержание и методы обучения.

Язык – это система символов, которая помогает нам выражать наши мысли, чувства, отношения.

Как отмечает Т.Гамбл, мы в наибольшей степени зависим от языка, который помогает нам познавать, мыслить, принимать решения с помощью значения слов, взаимосвязи и взаимозависимости. Взаимодействие слов и их значений организует работу языка.

С помощью языка люди обмениваются мыслями и достигают взаимного понимания. На основе взаимопонимания создаются все материальные и духовные ценности, без которых немыслима жизнь современных людей. Поскольку язык представляет собой общественное явление, языкознание следует считать не естественной, а общественной наукой (Н.И. Гез, Б.Ю. Городецкий, Ю.Н. Караулов, А.Е. Кибрик, Ю.Е. Прохоров, Э. Сепир, Г.Н. Филонов, Н. Хомский).

Мир языковых представлений возникает и развивается в процессе познания; обусловленный имманентными законами данного языка, он обладает относительной самостоятельностью [29]. Г.А. Брутян особо подчеркивает именно относительность этой самостоятельности: выдвижение на первый план моментов, причинно обусловливающих языковую модель мира, допустимо лишь для того, чтобы отстоять правомерность ее существования и, следовательно, возможность видения мира через призму языка [70, c.57]. Нельзя, однако, гипертрофировать ситуацию, так как в своей основе, во всем существенном "языковая картина мира" совпадает с логическим отображением действительности [71].

На каком бы языке ни говорили люди, отображение мира в их сознании при прочих равных условиях в принципе является одним и тем же.

Однако наблюдаются явления, когда одни и те же слова вызывают разные представления, модели и картины, что порождает нежелательный эффект. Для того, чтобы отражения содержания языковых явлений понимались в соответствии с вложенным в них смыслом, необходимо точное осознание связи между знаком и его значением.

Особенности познания всецело зависят от специфических особенностей языковых явлений. Л.С. Выготский писал, что роль инструментов играют различные системы знаков, а способы оперирования ими представляют собой технологию поведения [56]. Процесс этого движения и выражает собой развитие связанной системы личностных смыслов, т.е. становления языковой личности (А.Н. Леонтьев).

Развитие языковой личности – процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся связей, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Развитие языковой личности включает прежде всего познание через призму языковой деятельности, что остается процессом глубоко личностным и индивидуальным. Как отмечает А.Н. Леонтьев, этот процесс дает сильные смещения по абсциссе возраста, конкретных условий и среды. Происходит "складывание личности", "рождение сознающей себя личности", "сознательной личности" [6].

Как отмечает С.Л. Рубинштейн [5], языковая личность представляет собой образование особого рода, появляющееся на определенном этапе развития. Языковая личность проявляется, когда языковые представления и модели в процессе познания создают глубинные концептуальные "конструкции" и порождают новообразования в виде творческого самопознания.

Б.С. Гершунский [40] поддерживает эту концепцию и связывает развитие языковой личности, прежде всего, с динамическим процессом единства типичного и индивидуального, устойчивого и изменяющегося, случайного и планомерного.

Структура языковой личности представляется состоящей из трех уровней:

1) Вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определенных значений;

2) Когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, связывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности предполагает расширение значений и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам познания человека;

3) Прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире [72, c.3, 5].

Целесообразным является выделение аксиологического уровня языковой личности, направленного на формирование ценностей, отношений и способов поведения в речевой деятельности [61, 66, 73].

В процессе осмысления "Образа "Я" в языке" формируется ценностное сознание языковой личности, ценности и принципы, которые в будущем могут получить преимущественное значение и развитие. Через ценностное отношение к иностранному языку (мотив "хочу"), воздействие педагогических условий, выбор ценностных ориентиров и деятельность по самообразованию происходит дальнейшее становление "Образа "Я" в языке" (мотив "могу").

Ориентируясь в широком спектре общечеловеческих ценностей, языковая личность выбирает из них те, которые наиболее связаны с ее потребностями. Динамика формирования мотива "надо" сопровождается приобретением новых знаний и умений, что в конечном итоге приводит языковую личность к определенному "образу жизни".

Рассмотрение языковой личности Ф.И. Буслаевым сводится к освоению многокомпонентных языковых знаний, умений, способностей и свойств, проявляющихся в готовности осуществлять действия по различным видам речевой деятельности. Совмещение "речевой деятельности" и "языковой личности" наблюдается в трудах Ю.В. Рождественского. Он оценивает языковую личность по возможности пользоваться полнотой речи в различных видах словесности [2].

Таким образом, базовой основой языковой личности является язык и речь, окрашивающие познавательную деятельность спецификой собственных родовых и видовых системообразующих особенностей.

А.Н. Ксенофонтова в научных исследованиях по речевой деятельности определяет языковую личность как совокупность способностей к созданию, восприятию речи и речевых текстов, которые различаются глубинным содержанием, определенной направленностью и структурно-языковой сложностью [2, c.42].

Языковая личность в процессе познавательной деятельности опирается на изучение, интерпретацию и усвоение текстов [74]. Текст как система речевого продукта носителей изучаемого иностранного языка представляет собой особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, с отображением определенного социального, деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личной позиции [75, c.145].

Познание в процессе освоения языка как иностранного развивается на основе текстов, представляющих собой более высокий уровень организации знаковой системы языка, и в этом случае мы имеем познавательную текстовую деятельность.

Текстовая деятельность является основным видом деятельности, развивающей познавательные умения в процессе изучения иностранного языка. Как и любая другая деятельность, текстовая деятельность имеет структуру: цель, мотив, предмет, способ, средство и результат.

В познавательной текстовой деятельности активизируются субъектсубъектные и субъект-объектные отношения. Тексты как носители смысловой нагрузки обладают определенной степенью информативности. Информацией является "мера неопределенности", снимаемая в процессе познания (В. Винер). Степень информативности текстов повышается при выборе соответствующих источников, учёте характерных особенностей текстов и личностных характеристик, определяющих готовность к восприятию текстовой информации.

Информация создает предпосылки эффективной познавательной текстовой деятельности, если она определяется как своевременная, достаточная, актуальная. Нахождение оптимума количества и качества информации активизирует процесс познавательной деятельности.

Текстовая деятельность тесно связана проблемой аутентичности при освоении иностранного языка как создающей ситуацию развития познавательной самостоятельности в процессе познавательной текстовой деятельности.

В переводе с английского языка "аутентичный" означает "естественный, подлинный". Западные ученые в области обучения иностранным языкам Д. Вилкинз, Л. Лиер, К. Морроу, Дж. Хармер, считают, что термин "аутентичность" используется для характеристики текстов, а само понятие относится к многоаспектным [76].

Л. Лиер выделяет три типа аутентичности: аутентичность текстового материала, прагматическую аутентичность и личностную аутентичность.

Аутентичность текстового материала связана с такими признаками как связанность, информативность, эмоциональная насыщенность, а также с учетом потребностей и интересов обучаемых, и особенностями естественного языка.

Прагматическая аутентичность включает использование языковых средств, адекватных конкретной ситуации, направленных на получение эффекта в процессе познания.

Личностная аутентичность соотносится с индивидуальными особенностями личности, ее потребностями, мотивами и целями [76, c.12].

Одним из важных аспектов аутентичности, по мнению М. Брина, является аутентичность текстов, которые рассматриваются не как таковые, а в контекстной среде [77]. В пользу применения аутентичных текстов, используемых непосредственно носителем языка, свидетельствуют следующие аргументы:

– упрощение затрудняет понимание естественных текстов;

– адаптация лишает текст авторской индивидуальности, социокультурной специфики и реальной ситуации;

– естественность вызывает большую познавательную активность;

– аутентичность вводит в реалии изучаемого языка и демонстрирует действие языка в естественном социальном контексте.

В процессе изучения иностранного языка в вузе чтение рассматривается как один из основных видов речевой деятельности, где особое место занимает чтение с целью извлечения информации из читаемых текстов. Научить читать – это значит не только выработать умение правильно озвучивать текст на иностранном языке, но и извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты – понимать его, оценивать, использовать полученную информацию [78, c.19].

В связи с этим развитие способности к профессиональноориентированному чтению, сопряженной со стремлением к постоянному обогащению и обновлению приобретенных знаний, а следовательно развитием познавательной самостоятельности, должно занять в формировании будущего специалиста главное место.

По словам великого русского писателя И.А.Гончарова, "… профессорские лекции, как бы они ни были полны, содержательны, исполнены любви к знанию самого профессора, все-таки суть не что иное, как только программы, систематически постепенные указатели, регулирующие порядок приобретаемых знаний. Кто прослушает только их и сам не заразится живой жаждой чтения, у того, можно сказать, все прослушанное в университете будет как здание на песке … только тому университет и служит свою службу, кто из чтения сделает себе вторую жизнь" [79, c.29-30].

Обратимся к ряду определений понятия "чтение", имеющихся в психологической и методической литературе. Так, И.М. Берман пишет: "Чтение представляет собой сложный психолингвистический процесс восприятия текста, результатом которого является его понимание" [80, c.99]. Чтение, по И.М. Берману, есть рецептивная речевая деятельность, характеризующаяся спонтанностью и протекающая при постоянной активности читающего.

З.И. Клычникова рассматривает чтение как "процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка, как один из процессов речевого общения" [81, c.5-6].

Говоря о чтении иноязычной литературы по специальности, Г.И. Славина определяет его "как внутреннее речевое действие познавательного характера, являющееся составным компонентом трудовой деятельности специалиста" [82, c.11]. Специфика интересов профессионально ориентированного читателя такова, что он обращается не ко всей информации, содержащейся в читаемой им литературе, а лишь к той, которая удовлетворяет профессиональную информационную потребность, т.е. потребность в информации, необходимой для производственной деятельности. Профессионально ориентированное чтение предполагает наличие у читателя информационных возможностей, на основе которых осуществляется обмен информацией, опытом, знаниями, результатами труда, способностями.

Несомненно, важной представляется точка зрения Т.С. Серовой, которая рассматривает профессионально ориентированное чтение как речевую деятельность, обусловленную профессиональными информационными возможностями и потребностями, представляющую собой форму активного косвенного вербального письменного общения, которое позволяет преодолевать пространственные и временные барьеры в социальной деятельности людей. Основной его целью является прием, присвоение и последующее применение накопленного человечеством опыта на родном и иностранных языках в профессиональных областях знаний, а также преодоление благодаря этому ограниченности индивидуального опыта, ведущее к профессиональному самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию личности [83, c.10].

Рассматривая профессионально-ориентированное чтение как средство познания, имеется в виду информативное чтение аутентичных текстов лингвопрофессионального содержания, призванное решать широкие познавательные задачи. Аутентичность текстов в развитии познавательной деятельности студентов университета при освоении иностранного языка создает условия лингвопрофессиональной среды.

Среда – это окружение человека, то пространство, которое делает индивидуума активным в поиске и познании. Содержание понятия "среда" философы, психологи, педагоги характеризуют как:

– реальную действительность, в условиях которой происходит развитие личности (Я.А. Пономарев);

– совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изучаемый объект (философский словарь);

– совокупность различных факторов (философская энциклопедия).

Среда как окружение непосредственно влияет на развитие познавательной самостоятельности обучаемого, поскольку среда является движущей силой саморазвития личности [84].

Лингвопрофессиональная среда представляет собой совокупность факторов, оказывающих влияние на развитие познавательной самостоятельности личности будущего специалиста в процессе изучения иностранного языка.

Французский социолог Реклю разделял среды на статическую и динамическую. Лингвопрофессиональная среда относится к категории динамических сред и состоит из следующих компонентов:

– лингвопрофессиональное содержание;

– лингвопрофессиональная обучающая технология;

– лингвоорганизационное взаимодействие.

Лингвопрофессиональная среда формирует ценностное отношение к профессии, составляющее аксиологическую компоненту языковой личности. Студенты открывают для себя профессионально значимые ценности, что активизирует познавательный поиск профессионально значимых знаний. Владение базовым уровнем английского языка (General Language) и фоновыми знаниями позволяет студенту перейти к языку для специальных целей или профессионально ориентированному. Профессионально ориентированный английский язык (LSP) имеет междисциплинарный характер, определяющий готовность к познавательной самостоятельности в процессе профессиональной деятельности.

В работах лингводидактов [85, 18, 86, 2, 87, 88] раскрыты теоретические основания достижения интегративного знания. Лингвистика, язык для специальных целей (LSP), страноведение, съинтегрировавшись, составляют элемент сопряженности трех областей знаний, синтезирующих "Образ профессионального мира" – профессиональный круг знаний в его многообразных проявлениях.

Отмечается, что усиление LSP происходит на фоне социокультурной компетентности. Наличие социокультурной компетентности является одним из главных условий понимания человека человеком, как одна из составляющих "диалога культур" (М.М. Бахтин, В.С. Библер). Социокультурная компетентность достигается фоновыми лингвострановедческими и социокультурными знаниями, которые усиливают профессионально ориентированный язык.

Лингвострановедение – это страноведение, читаемое на иностранном языке, специальный курс обучения иностранному языку, в ходе которого обучаемые получают страноведческую информацию не только и не столько для решения общеобразовательных задач, сколько для расширения объема фоновых знаний, обеспечивающих успешную коммуникацию на иностранном языке. С.Г. Тер-Минасова замечает: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные" [89, c.29].

Страноведческие фоновые знания – это те фоновые знания, которые в противоположность общечеловеческим и региональным, характерны только для жителей определенной страны и отсутствуют у иностранцев [90].

Таким образом, фоновые знания, которыми располагают члены определенной этнической и языковой общности, являются основным объектом лингвострановедения.

LSP – Language for Specific Purposes, быстро развивающаяся область обучения. Ее отличает: тесная связь теории с потребностями практики обучения, растущая специализация курсов, применение английского языка специфическими областями: наукой, техникой, экономикой, юриспруденцией и международными программами.

Первой стадией конкретной программы LSP является анализ потребностей обучаемых на основе подробной информации относительно целей, задач, ролей, функций, для выполнения которых нужен английский язык. Следующая стадия – это определение объема научно-технического содержания программы, т.к. для студентов важно овладение коммуникативными и грамматическим аспектами языка. В зависимости от того, является ли изучение языка частью другой учебной деятельности, предшествует ей или следует за ней, колеблется уровень мотивации студентов. Поэтому задача преподавателя LSP – подготовить подходящий материал и научить участников общаться на языке. Преподаватель, работающий по программе LSP, должен обладать более высокой квалификацией, чем преподаватель, работающий по программе General Language.

Функциональное использование LSP приближает процесс обучения к профессиональной деятельности человека. Для овладения LSP приняты следующие положения:

– удовлетворение профессиональных потребностей будущих специалистов, что требует овладения базовым уровнем английского языка;

– выделение специфических функций, характерных для будущей профессии.

Интеграция базового языка, профессионально ориентированного языка и лингвострановедения выводит на новый качественный уровень познавательную деятельность студентов.

Лингвопрофессиональная обучающая технология.

Обращаясь ко второму компоненту лингвопрофессиональной среды – лингвопрофессиональной обучающей технологии, следует отметить, что проектирование основных направлений содержания языкового профессионально-ориентированного образования, способствующих развитию познавательной самостоятельности будущих специалистов – необходимое, но недостаточное условие для решения данной проблемы. Многое зависит от технологий обучения (методов, средств и организационных форм).

Понятие "педагогическая технология" зародилось в 60-е годы и распространилось во всех странах мира. Слово “технология” произошло от смешения двух греческих слов: "технос" и "логос" и дословно означает наука о мастерстве. Исконный смысл понятия "технология" – "в научном понимании законов и закономерностей искусства и умений человека как истинного Преобразователя мира и самого себя. Как хозяина своей судьбы" [91, c.28].

Технология выявляет закономерности с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов. Она представляет собой совокупность методов, направленных на изменение состояния объекта. Педагогический аспект технологии заключается в технологизации учебного процесса, разработке приёмов, повышающих образовательную эффективность, путём применения алгоритма действий и оценки имеющихся результатов.

Технология обеспечивает процесс восхождения личности к ценностям как к процессу возвышения потребностей посредством механизмов ценностных ориентаций: поиска, оценки, выбора и проекции, обеспечивающих весь цикл ориентации от побуждающей поиск потребности через выбор, оценку к проекции, определяющей, где и зачем необходима присвоенная ценность.

Педагоги-исследователи (В.П. Беспалько, Б.С. Блум, М.В. Кларин и др.) выделили наиболее существенные признаки, присущие педагогической технологии. Это – экономичность, алгоритмичность, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация, диагностичность, результативность и др. Экономичность выражает качество педагогической технологии в резерве учебного времени и достижения запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени.

Оперативная обратная связь предполагает корректируемость целеобразования и результативности [92].

Вместе с тем, появляется смешение понятий педагогическая система и педагогическая технология. Ученые-исследователи отмечают, что технология является составной частью дидактической или методической системы и отвечает на вопрос, как учить результативно. Технология обучения предполагает результативность в заданных условиях и имеет признак "исчерпывающей оптимальности" (М.А. Чошанов) на данном отрезке времени.

В исследованиях компаративного плана сравниваются результаты обучения, построенного на современных технологиях, с результатами традиционного. Вывод делается на основе тестов, которые выявляют заметные различия в результатах измеренных показателей. Результаты свидетельствуют в пользу положительного влияния технологии, интегрируемой в учебный процесс. Результаты самооценки студентов свидетельствуют о том, что использование технологии обещает: рост мотивации к учебе и самооценке; языковых навыков; степени взаимодействия с ведущим преподавателем; объема интеллектуальной деятельности и знаний; объема получаемой информации.

С точки зрения преподавателя использование технологии: усиливает взаимодействие преподаватель-студент; увеличивает производительность труда и эффективность обучения; исключает предвзятое отношение студента.

Необходимо отметить, что с точки зрения учебных планов характер и контекст технологии, которую нужно использовать, определяются в зависимости от цели обучения: конкретное знание и совокупность умений; компетентность в области инструментальных методов и средств; развитие интенциального обучения; формирование навыков творческого мышления, рефлексии, открытой познавательной установки.

Выбор той или иной лингвообучающей технологии определяется целым рядом причин: возрастными особенностями обучаемых, конкретными целями обучения, различием языков (сугестопедический метод Г.Лозанова, интенсивные методы обучения Г.Китайгородской, И. Шехтера).

Под лингвопрофессиональной обучающей технологией понимается совокупность профессиональных методов и приемов, обладающих алгоритмом действий, и позволяющих проследить процесс от цели до результата при профессионально ориентированном обучении иностранному языку.

С точки зрения А.А. Леонтьева профессиональность метода – это его адекватность целям и условиям обучения; обеспеченность усвоения всех сторон языка; возможность и наличие технологии контроля эффективности обучения; обеспечение медицинской стороны контроля [93, c.14].

Лингвоорганизационное взаимодействие.

Третьим компонентом лингвопрофессиональной среды является лингвоорганизационное взаимодействие. Понимая под лингвоорганизационным взаимодействием совокупность элементов, находящихся во взаимодействии и взаимосвязи друг с другом для создания целенаправленного педагогического влияния на развитие познавательной самостоятельности личности при изучении иностранного языка, необходимо значительное место уделить раскрытию аксиологического потенциала личности и творческой инициативы для проведения познавательной деятельности, активности и поиска.

Самостоятельное извлечение знаний и их качественное усвоение, подведение итогов и анализ результатов продвижения в усвоении знаний, наряду с развитием умений, обеспечиваются предметной деятельностью на основе лингвообучающей технологии. Познавательное развитие происходит в ходе логических и поисковых творческих процессов и имеет результирующий эффект в репродуктивных и продуктивных процессах.