Текст книги "Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Часть 1"

Татьяна Пятница, Татьяна Башинская
Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Часть 1

© ООО «ТЦ Сфера», 2010

© Пятница Т.В., Башинская Т.В., 2010

Введение

Значительную часть детей, страдающих моторной алалией, составляют дошкольники, имеющие первый уровень речевого развития (по Р.Е. Левиной). При относительно сформированной импрессивной речи (понимании слов и отношений между ними) их собственная (экспрессивная) речь состоит из односложных звуковых комплексов, лепетных и аморфных слов-корней и звукоподражаний.

Моторная алалия – комплексная (медико-психолого-педагогическая) проблема. В фокусе внимания логопедии находится определение принципов и методов коррекционного воздействия. Очень важен комплексный подход к формированию речи при алалии, способствующий становлению всех функций речи, развитию и улучшению познавательной деятельности, учитывающий закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языковой системы.

По данным отечественных и зарубежных исследователей, в ходе спонтанного развития состояние речи ребенка не остается неизменным, но оно резко отличается от онтогенетического развития нормально говорящих детей по количественным и качественным показателям. Основная задача начальных этапов логопедической коррекции – создание стимулов, «пусковых механизмов», позволяющих в дальнейшем усваивать детям с моторной алалией языковую систему в целом.

Работа по преодолению алалии – длительный и трудоемкий процесс, включающий многочисленные направления и разнообразные ее виды: коррекционные, воспитательные, обучающие, развивающие. Формирование речи, эмоционально-волевой сферы, элементарных математических представлений, развитие интеллекта, моторики, произвольных движений, совмещенных с речью, обогащение словаря и представлений об окружающем мире, активизация познавательных процессов и многое другое – вот основные аспекты работы по преодолению алалии, особенно на начальном этапе.

В зависимости от периода работы и уровня речевого развития доля самостоятельной речи ребенка варьируется. Начиная работать с детьми с алалией, следует помнить об опасности перегрузки их психики при резком усилении коррекционно-педагогического воздействия. При первом и втором уровне речевого развития у детей с моторной алалией занятия по активизации речи должны быть строго дозированы и методически выверены. Вне специальных логопедических занятий следует снижать требования к речи ребенка, повышать внимание к развитию познавательной активности, моторики, эмоционально-волевой сферы, творчества.

С развитием речевых возможностей усиливается контроль над речью ребенка со стороны взрослых, повышаются требования к качеству самостоятельного высказывания. По достижении третьего уровня речевого развития обучение нужно проводить в соответствии с программой развития детей с общим недоразвитием речи с учетом специфики речевого развития и структуры дефекта.

Методика графомоторной стимуляции речи при моторной алалии

Задачи и этапы коррекционной работы

Коррекционная работа по преодолению моторной алалии подразделяется на три этапа.

На первом этапе в центре внимания – воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором — формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений и их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем — формируется связная речь – особо сложная коммуникативная деятельность, коммуникативные умения, автоматизация грамматических структур.

Учителю-логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Конечная цель логопедической коррекции – нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования.

Прогноз моторной алалии определяется после оценки комплекса факторов. Он благоприятен, если у ребенка отмечаются такие показатели:

• слабая выраженность неязыковых расстройств;

• благоприятная микросоциальная среда;

• потребность в речи;

• наличие медико-педагогического сопровождения.

Положительная динамика при моторной алалии выявляется при учете следующих факторов:

– ранняя диагностика недоразвития и раннее начало коррекции[1]1
  См.: Пятница Т.В., Башинская Т.В. Логопедическое обследование детей дошкольного возраста с моторной алалией // Логопед. 2008. № 7.


[Закрыть];

– своевременное предупреждение вторичных отклонений развития;

– учет нормального онтогенеза;

– системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития;

– дифференцированный подход и учет индивидуальных особенностей ребенка;

– формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу;

– единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Предлагаемая нами методика базируется на наблюдении и изучении речевых и двигательных особенностей детей, страдающих моторной алалией.

Из данных научно-методической литературы известно: «ранее всего начинают функционировать двигательный анализатор и его кора, организующая активное движение. Это область наиболее отчетливо дифференцируется уже к рождению, к 1-му году достигает высокого развития, а между 2 и 4 годами приобретает структуру, сходную со структурой взрослого человека» <…> «Отсутствие специфических раздражителей из внешнего мира ведет к недоразвитию тех областей мозга, в которых осуществляются анализ и синтез этих раздражителей. <…> Кожно-двигательный анализатор продолжает развиваться и даже обнаруживает некоторое увеличение своих размеров. Это связано с сохранностью сигнализации рецепторов кожи, сухожилий и мышц» [22].

Так, стараясь повторить слово, дети произносят аморфные звуки, ударный гласный звук или ударный слог: «ляля» – «~а», «нога» – «га», «молоко» – «ко». Побуждая ребенка произнести слово или фразу правильно, получаем «сбой» последовательности звуков, слогов, слов и сильное его утомление. Это говорит о том, что нервные импульсы, участвующие в построении речевой программы, слабые и непродолжительные. Какие же механизмы на практике могут помочь выработать сильный и продолжительный речевой импульс?

Обратим внимание на моторные возможности таких детей. Имея достаточный объем игровых или бытовых движений, ребенок затрудняется в 2-, 3-кратном повторе одинаковых элементарных действий, повтор чередующихся простых движений ему и вовсе недоступен. Особые трудности у малышей вызывает воспроизведение любого звука или голосовой реакции в момент движения (хлопка, броска). Звук произносится чуть раньше или чуть позже действия, но не в момент.

Вот и ответ! Совместив момент речи с моментом действия, открываем многогранные возможности воздействия на механизм развития речи.

Жизнь человека подчинена ритму жизни планеты: смене времен года, частей суток, а деятельность организма ритму биения сердца и выброса нервных импульсов. Поэтому коррекционная работа должна базироваться на развитии чувства ритма, умении управлять ритмическим рисунком, подстраиваться под ритм чужой речи, формировать речь на основе ритма. Наиболее приемлемой для детей формой овладения ритмом являются детские стихи и песни. У детей велико чисто мышечное ощущение стиха. «Преобладающим ритмом ребячьих стихов должен быть непременно хорей» [21].

В соответствии с этим были разработаны методики по координации речи с движением. Применительно к детям, страдающим моторной алалией, наиболее эффективными оказались упражнения по синхронизации речи с движениями крупных суставов руки – плечевого и локтевого. С помощью имеющихся в литературе разнообразных видов игровых заданий была создана методика графомоторной стимуляции речи при моторной алалии.

Основная идея предлагаемой методики заключается в максимальном совмещении момента резкого движения плечевого сустава (размах, бросок, линия) с моментом начала речи (голосовой реакцией).

Детская психика устроена таким образом, что при эмоциональном возбуждении у ребенка повышается двигательная активность, а это в свою очередь вызывает у него чувство радости.

Практика показывает, что активные движения локтевого и плечевого суставов руки вызывают наиболее сильный двигательный импульс, который легко совмещается с непроизвольным резким выдохом. В атмосфере игры и веселья резкий непроизвольный выдох сопровождается непроизвольной голосовой реакцией. Совмещение последней с резким движением способствует включению в работу механизма управления речью.

Прочувствовав возможность свободного непроизвольного произнесения звука в момент движения (броска), дети охотно совершенствуют свои речевые возможности, подбирают различные эмоциональные возгласы, подражая педагогу. Постепенно голосовая реакция преобразуется в слоги и короткие слова. Одновременно с совершенствованием речевых возможностей усложняются и преумножаются движения руки, переходя от активизации плечевого и локтевого суставов к мелкой моторике пальцев. Постепенная модификация естественной голосовой реакции в речевые звуки, слоги, слова помогает выстраивать грамматически верную развернутую речь.

Канадский нейрохирург У. Пенфилд, составляя карту речевых зон мозга (см. рисунок), уточнил вопрос о речевых областях коры больших полушарий. Кроме зоны Брока (передняя речевая область) и зоны Вернике (задняя речевая область) он обнаружил дополнительную (верхнюю) речевую область, которая не имеет таких определяющих функций, как указанные речевые области, и играет вспомогательную роль. Ему удалось показать взаимосвязь всех трех речевых областей, действующих как единый речевой механизм. Движения пальцев рук оказались тесно связанными с речевой функцией [12].

На схеме проекции частей тела в двигательной области коры головного мозга (гомункулус Пенфилда) величина отображения кисти составляет 1/₃ всех двигательных проекций. Так же велика проекция каждого пальца в отдельности [18].

Исследователем М.И. Звонарёвой было обнаружено, что благодаря ритмическим движениям пальцев у ребенка резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. У правшей двигательная речевая зона находится в левой лобной области, а сенсорная речевая зона – в левой височной области. При ритмических движениях пальцами правой руки в левом полушарии мозга усиливаются согласованные электрические колебания в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывают такую же активацию в правом полушарии. Данные электрофизиологических исследований говорят о формировании речевых областей под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук [12]. Приведенные данные послужили основой для создания методики графомоторной стимуляции речи у детей с моторной алалией.

Вся работа по формированию и развитию речи базируется на доступном для ребенка виде выражения мыслей и желаний – жесте, сопровождаемом звуком. Каждый «звук» сопровождается движением, а каждое движение – «звуком».

Схема У. Пенфилда:

1 – большой палец ноги; 2 – лодыжка; 3 – колено; 4 – бедро; 5 – туловище; 6 – плечо; 7 – локоть; 8 – запястье, кисть; 9 – мизинец; 10 – безымянный палец; 11 – средний палец; 12 – указательный палец; 13 – большой палец руки; 14 – шея; 15 – лоб, веко и глазное яблоко; 16 – лицо; 17 – губы; 18 – челюсть; 19 – язык; 20 – глотание; 21 – жевание, управление голосом

Практика показывает, что при несовершенной моторике мелкие движения рук (рисование, нанизывание бус, лепка) вызывают у детей переутомление и, как следствие, раздражение. Поэтому на начальном этапе произнесение звуков, слогов, слов должно сопровождаться свободными размашистыми движениями рук, а позднее ног (при резком движении ног дошкольники задерживают дыхание, поэтому подобные упражнения вводятся на базе сформированного умения совмещать звук с движением руки).

Графические упражнения рекомендуется выполнять на вертикально расположенной поверхности (доске, прикрепленном к стене листе ватмана или обратной стороне обоев), так как поза ребенка при рисовании стоя более физиологична, чем при рисовании сидя, восприятие пространства не изменяется, амплитуда движения рук увеличивается. Рисовать ребенок может мелом, восковыми мелками, карандашами, фломастерами. Наиболее простой и удобный способ вертикального рисования – обои. Выше уровня роста ребенка натягивается леска, через которую перебрасывается рулон обоев и по мере использования перетягивается от начала до конца. Это позволяет: во-первых, начать рисовать в любой момент, не тратя времени на подготовку; во-вторых, упражняться, обводя образец, а ниже рисовать самостоятельно; в-третьих, индивидуальный рулон обоев, позволяет проследить динамику развития графических навыков ребенка; в-четвертых, рисунок можно сохранить как документ или подарить родителям.

Графические упражнения предполагают рисование ведущей рукой или одновременно двумя руками, которое расширяет зрительный диапазон, так как в процессе рисования руки ребенка то сходятся в одной точке, то расходятся на 40–60 см. Слежение глазами за работой рук развивает межполушарные связи (регуляция симметричных и содружественных движений в основном происходит на уровне спинного мозга [17]), нагрузка на головной мозг оказывается щадящей, а качество рисунка более высоким, чем при рисовании одной рукой, что создает у ребенка эффект успеха при минимальном напряжении.

Предлагаемая методика разработана с учетом психодинамики детского возраста и предназначена для работы с детьми, страдающими моторной алалией (I уровень речевого развития по Р.Е. Левиной), и детьми 2,5—3-летнего возраста с задержкой речевого развития. Она соответствует трем основным этапам коррекционной работы и содержит пять последовательных концентров, содержащих игровые упражнения, пальчиковые игры, ритмодекламации, подвижные речевые игры, графические упражнения. Для неговорящего ребенка все разнообразие речи выражается в одном или нескольких интонационно различающихся звуках, поэтому при работе над звуком, слогом или словом понимается не исправление звуко-произношения, а формирование способности выражать свои мысли посредством звука, слога, слова.

В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка необходимо понять и применять принцип концентричности, заключающийся в том, что в работу добавляется только один элемент – либо речевой, либо графомоторный. Например: ребенок научился совмещать речь с движением – бросок со звуком [а]. Исходя из того, что ребенку легче – говорить или двигаться – усложняем один элемент. Если легче двигаться, вместо свободного броска вводим бросок на точность или запуск вертолета посредством резкого натяжения веревочки или любое резкое движение (игры «Камешки», «Шарик», «Гвозди»), оставляя звук [а]. Если ребенку двигаться тяжело, оставляем отработанный бросок и заменяем звук [а] на слог на или ух. Этого принципа необходимо придерживаться на всех этапах и во всех видах деятельности.

К первому этапу коррекционной работы относятся концентры:

I – «Звук»;

II – «Слог»;

III – «Слово».

Ко второму этапу концентры:

IV – «Фраза»;

V – «Связная речь».

Третий этап предназначен для закрепления полученных навыков на более высоком речевом уровне.

На первом этапе работы уровень требований к речи ребенка низок. Необходимо следить за тем, чтобы ребенок произносил только доступные, желанные для него «слова», не испытывая затруднений в подборе языковых средств. При речевых затруднениях педагог предваряет высказывание ребенка (дает образец), стимулируя его речь и создавая постоянную ситуацию успеха.

Концентр «Звук» – основной, очень важный период работы. Независимо от уровня речевого развития ребенка, для успешной коррекционной работы необходимо овладение всеми предлагаемыми в первом концентре видами заданий. Ребенок полностью должен довериться педагогу, «почувствовать» его. Поскольку восприятие малыша несовершенно, нужно, чтобы он постоянно видел, слышал и ощущал нежное прикосновение взрослого. Став единым целым с ребенком, проще будет выполнить основное требование: выработать умение производить действие в момент голосовой реакции и произносить звук в момент действия.

При переходе к работе над «Слогом», используя умение произносить звук в момент действия, начинает формироваться слоговая структура слова путем повтора одинаковых звуков и движений. Такой вид упражнений дает возможность удлинить и усилить речевой импульс без смысловой и моторной нагрузки. Внимание ребенка следует обращать на необходимость четкого произнесения звуков в слоге в течение нескольких повторов.

При работе над «Словом» дети знакомятся с ритмическим рисунком высказывания, рифмой, мелодикой языка. Требования к своей речи педагогу нужно повысить: каждое высказывание произносить нараспев, утрируя интонацию; смысловые ударения и ударения в слове усилить. Включив ребенка в общее с собой «пение», педагог использует разнообразный и довольно сложный речевой материал для совместного пения, вводит в его речь новые, трудные на первый взгляд слова (2-, 3-слоговые со стечением гласных и согласных звуков), так как они произносятся им лучше, чем знакомые, имеющие укрепившееся своеобразное звуковое оформление.

Второй этап наиболее важен в психологическом плане. Ребенок уже может выражать свои мысли в виде интонационно оформленного и полноценного по слоговому составу высказывания. Основная задача в работе над «Фразой» – воспитать у него потребность в правильном звуковом оформлении собственной речи. В данном случае усиливается роль семьи и персонала учреждения, которое посещает ребенок. С одной стороны, вокруг него создается атмосфера успеха, с другой – возникают проблемные ситуации, побуждающие малыша к четкому правильному выражению своих желаний.

Формирование «Связной речи» помогает закреплению полученных ранее навыков, развитию понимания речи, грамматического строя языка. Главная задача – научить ребенка помогать себе в трудных речевых ситуациях мимикой, жестом, шагами, прыжками, хлопками и другими средствами. Для профилактики сбоя в слоговой структуре слова и словесной структуре стихотворной фразы (у детей с моторной алалией даже в школьном возрасте наблюдается перестановка слов в стихах) целесообразно применение методики овладения слоговой структурой сложных слов, осознания предлогов как значимой речевой единицы и заучивания стихов на двигательно-ритмической основе. Это дает возможность воспринимать текст на нескольких уровнях: понятийном, ритмическом, двигательном, зрительном. При зрительном восприятии ребенок запоминает положение руки или пальца при произнесении конкретного слога, при правильной последовательности движений последовательность слогов, а соответственно и слов выстраивается сама собой.

На этом этапе вводится обучение составлению рассказа по серии сюжетных картин с учетом особенностей развития речи каждого ребенка.

Графомоторные игры и упражнения

1. Учим отвечать на вопрос словом и только после вопроса педагога,

«Я»

1-й вариант

Встречая ребенка впервые, педагог эмоционально восхищается его красотой, умом, добротой и другими замечательными качествами. Задает вопрос, обращая внимание ребенка на него самого. Учит при ответе на вопрос показывать руками на себя: «Кто такой умный?» – «Я!» Слово произносит педагог, показывая руками на себя. Ребенок повторяет движение, произнося слово «Я» сопряженно или отраженно.

2-й вариант

Педагог добивается синхронного показа и произнесения слова. «Кто такой умный?» – «Я!»

3-й вариант «Прятки»

Ребенок самостоятельно отвечает на вопрос, показывая на себя. Он прячется в один из «домиков» (под стол, за стул, за шкаф). Педагог стучится в разные домики с вопросом: «Кто в домике живет?». Услышав стук в свой домик, ребенок отвечает: «Я».

Организуя игру на занятии, педагог задает различные вопросы, на которые ребенок может ответить «Я»: «Кто будет сидеть на этом стуле?», «Кто достанет картинку?», «Кто выиграл?»

2. Вызываем эмоцию радости от выполненного задания, учим произносить звук в момент движения,

«Салют»

1-й вариант

После выполнения каждого задания – «праздник с фейерверком»: педагог, крепко сжав кулаки, произносит протяжный звук – ссс, затем резко разжимает кулаки и произносит слово САЛЮТ.

2-й вариант

Ребенок вместе с педагогом произносит протяжный звук ссс, резко разжимает кулаки, педагог произносит слово САЛЮТ.

3-й вариант

И.п. тоже. Педагог и ребенок синхронно двигают руками, ребенок самостоятельно произносит все доступные ему звуки в слове САЛЮТ.

3. Учим выражать просьбу жестом.

«Дай»

1-й вариант

Разрешите ребенку поиграть с любой игрушкой, которую он попросит. Показывая на игрушку, он произносит какой-либо звук, педагог уточняет слово. Ребенок отвечает утверждающим или отрицающим движением головы.

2-й вариант

Ребенок показывает на игрушку и произносит какой-либо звук, педагог уточняет слово. Ребенок отвечает утверждающим или отрицающим движением головы, сопровождая звуками, имитирующими слова да или не(тп).

4. Упражняем в совмещении движения крупных суставов рук с голосовой реакцией.

«Мяч»

1-й вариант

Педагог бросает (катит) ребенку мяч с резким и громким звуком [а], просит отдать мяч со словом дай просящим движением руки. Ребенок бросает мяч молча, просит отдать мяч движением руки.

2-й вариант

Ребенок бросает мяч с резким и громким звуком [а], просит отдать мяч движением руки и произносит доступный ему звук.

«Камешки»

Ребенок бросает мелкие камешки, крупные бусины в воду, произнося звук типа буль.

«Шарик»

Ребенок подбрасывает воздушный шар со звуком типа ух

«Гвозди»

Ребенок «забивает гвозди», сильно ударяя молоточком и произнося звук бух.

«Юла»

Ребенок запускает юлу, произнося на каждый толчок звук [у], затем поет его столько, сколько крутится юла.

«Индейцы» (используется в любых играх-«догонялках»)

Ребенок громко и протяжно произносит звук а-а-а, хлопая ладошкой по губам.

«Силачи»

Ребенок с силой сжимает поролоновую губку со звуками уууххх с интонацией усиления напряжения, расслабляет пальцы и выпускает губку со звуками аааххх с интонацией расслабления.

«Цапли»

Локоть ребенка опирается на стол, на расстоянии длины его предплечья рассыпаны мелкие игрушки, крупные бусины или выпуклые пуговицы. Ребенок опускает руку, не отрывая локтя от стола, захватывает игрушку пальцами, произнося (ц)ап, возвращает руку в исходное положение и переносит игрушку в коробочку, которая расположена левее или правее от захватываемых предметов, опускает руку и выпускает предмет со словом ба(х).

«Подъемный кран»

Условия такие же, как в игре «Цапли». Перед ребенком рассыпаны игрушки, различающиеся по цвету, форме и размеру. Слева и справа от ребенка стоят коробочки, в которые он распределяет игрушки в соответствии с формой, цветом, размером. В момент движения он может издавать любые звуки, имитирующие работу подъемного крана, произнося (ц)ап, ба(х). (Коробочки следует поставить на таком расстоянии, чтобы поворот локтевого сустава был максимален, но не вызывал у ребенка болезненных ощущений.)

5. Развиваем голос, учим издавать звуки в момент чередующихся движений рук.

«Бегемот» (Л. Волошина)

Педагог. Бегемот, раскрывая рот, выдвигает нижнюю челюсть вперед, слегка запрокидывает голову назад.

Ребенок без напряжения разводит руки в стороны и чуть-чуть вверх. Звук [а] произносит свободно, в грудном низком регистре. Пусть ребенок создаст образ грозного бегемота, который стережет свой дом – болото. Педагог читает текст, ребенок произносит звуки:

 
Раздается из болота: «ааааааа!»
Грозный голос бегемота: «ааа!»
Он болото стережет: «ааааа!»
Грозным голосом поет: «ааааа!»
 

«Колыбельная» (Л. Волошина)

В момент произнесения звука ребенок воспроизводит интонацию убаюкивания, совершает покачивающие движения: кукла на руках, кукла в коляске.

Педагог читает текст, ребенок «поет»:

 
Кукла Катя спать пошла,
Я спою ей: «а-а-ааааа».
Кукла Катя засыпай:
«А-а-ааай, а-а-ааай».
 

«Филин» (Л. Волошина)

Руки – это крылья филина. Он взмахивает ими от самого плеча, «пугает» зверей! Ребенок поднимает руки вверх, произнося звук высоко, опускает руки, произнося звук низко. Педагог читает текст, ребенок произносит звук филина:

 
Ухал, охал, ахал филин:
«У-у!» «У-у!»
Эхо слышалось в лесу:
«У-у!» «У-у!»
Звери в страхе разбежались:
«У-у!» «У-у!»
Песни фили испугались:
«У-у!» «У-у!»
 

«Песня слоника» (Л. Волошина)

Во время произнесения звука ребенок вытягивает вперед руки, пальцы ставит в замок, ладошки выворачивает вперед, выполняя четыре пружинящих движения:

 
Слоник песенки любил:
«Ннн-ннн, ннн-ннн».
Слоник хоботом трубил:
«Ннн-ннн, ннн-ннн».
Песня в голосе нашлась:
«Ннн-ннн, ннн-ннн».
Нам по голосу пришлась:
«Ннн-ннн, ннн-ннн».
 

«Живые звуки»

«Хоккей» – ребенок машет «клюшкой» со звуком: ххх.

«Паровоз» – резко разжимает кулаки – со звуком: п-п-п.

«Крышка на чайнике» – стучит ладошкой по кулаку: б-б-б.

«Дождик» – стучит пальцами по столу: к-к-к.

«Часики» – палец качается в разные стороны: ть-ть-ть.

«Насос» – руки ставит в замок, наклоняется со звуком: с-с-с-с.

«В гости»

Педагог предлагает ребенку изобразить дверной звонок. Ребенок издает звуки разной длительности в зависимости от того, насколько продолжительно педагог нажимает на «кнопочку» (его живот). Ребенок издает длинный звук или несколько коротких.

6. Закрепляем умение произносить звукоподражания в момент движения.

«Попрыгунчики» (народная игра)

Педагог держит ребенка за руки. Ребенок сопровождает прыжок радостным возгласом.

 
Баба сеяла горох,
 

Легкие прыжки в ритме текста.

 
Прыг!
Скок!
Прыг!
Скок!
Обвалился потолок,
 

Глубокое приседание.

 
Прыг!
 

Сильный подскок, педагог приподнимает ребенка от земли.

 
Скок!
Прыг!
Скок!
 

При произнесении слов прыг, скок ребенок произносит звуки [ы], [о].

«Зарядка»

Педагог читает текст, ребенок выполняет движения со звукоподражаниями.

Педагог. Руки вверх.

Ребенок. Хлоп-хлоп-хлоп (хлопает в ладоши).

Руки вниз.

Топ-топ-топ (топает ногами).

Руки в стороны.

Ух-ух-ух (машет кистями рук, как крыльями).

Руки вперед.

Тук-тук-тук (стучит кулачками).

«Кот-шалунишка» (Т. Башинская)

На вертикальной поверхности рисуются 8 перекладин лесенки. Перекладины начинаются на таком расстоянии от пола, чтобы ребенок, сидя на корточках, мог «шагать» по ним ладошками, и заканчиваются на высоте его вытянутых рук. Педагог читает текст, ребенок делает один шаг на одно слово:

 
Вверх, вверх лезет кот.
Хочет съесть наш бутерброд.
«Цап!»
 

Резкое максимальное растяжение вверх.

 
Нашел, нашел, нашел,
Вниз пошел, пошел, пошел.
 

Ребенок «спускается» вниз.

Далее игра повторяется в ускоряющемся темпе.

«Огород» (Л. Смирнова)

Педагог предлагает вниманию ребенка импровизированную грядку и набор картинок, читает стихотворение. Ребенок «сажает» овощи в любое место грядки, сопровождая «посадку», имитируя слово тык:

 
Мы на корточки присядем
И на грядочке посадим:
Лук, укроп, морковь, горох.
Будет урожай неплох.
 

«Огород» (Т. Башинская)

1-й вариант

Педагог те же картинки располагает в свободном порядке. Ребенок имитирует полив каждого называемого растения из детской лейки, произнося при «поливе» кап, кап:

 
В огород сейчас пойдем,
Наши овощи польем:
Лук, укроп, морковь, горох.
Ни один чтоб не засох.
 

2-й вариант

На импровизированной грядке много овощей. Педагог предлагает ребенку выбрать те, которые уже «созрели». Ребенок сопровождает движения имитацией слова дерг:

 
Вместе в огород пойдем,
Урожай мы соберем.
Лук, редиска, кабачок,
Помидор и чесночок.
 

7. Формируем зрительный контроль над движением пальцев. Активизируем межполушарные связи. Знакомим с гласными звуками.

«Ладошка» (Т. Башинская)

1-й вариант

На листе формата А4 педагог обводит свою правую руку, максимально раздвинув пальцы, большой палец вверху. Каждому пальцу соответствует свой звук-буква: большой – А, указательный – О, средний – У, безымянный – Ы, мизинец – Э, ладошка – И.

Ребенок плотно складывает ладошки и соединяет одноименные пальцы. Пальцы, а потом ладошки «здороваются» друг с другом, ребенок произносит звуки.

2-й вариант

Одноименные пальцы «летят» друг к другу с расстояния

3—5 см, ребенок произносит звуки.

3-й вариант

Ребенок ударяет 2 раза пальцами и произносит по два звука: А, А; О, О; У, У; Ы, Ы; Э, Э; И, И.

Игры

«Сорока-ворона», «Пальчик-мальчик». Педагог произносит текст игры и управляет пальцами ребенка. Играют по очереди обеими руками.

«Угадай»

1-й вариант

Рука ребенка под салфеткой или за спиной. Педагог дотрагивается до пальца ребенка, тот показывает, до какого. Руки меняются.

2-й вариант

Руки ребенка перекрещены, лежат на коленях. Педагог дотрагивается до пальца на одной руке, ребенок приподнимает одноименный палец на другой руке.

3-й вариант

Педагог, сидя напротив ребенка, дотрагивается до его пальца, ребенок находит одноименный палец на руке педагога.

«Пианино»

Педагог «играет» пальцем ребенка на пианино, затем отпускает палец. Ребенок сам играет на пианино тем же пальцем, потом одноименным пальцем второй руки.