Текст книги "Психология личности пожилых людей и лиц с ограничениями здоровья"

3.3. Эффективные технологии работы с родителями

Как указано выше, под проблемами социализации понимается комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих проблем является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям.

Наиболее серьезным следствием инвалидности является утрата «базового доверия к миру», без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших новообразований личности, как автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде, половая идентичность и др.

Без этих новообразований ребенок не может стать собственно субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата базового доверия к миру проявляется в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной стороны, и формировании невротического механизма – с другой.

Трудности социальной реабилитации, как правило, порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процессам – социальный конформизм или гипертрофированную автономность, т. е. полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме.

Следствием аномальной социализации могут быть такие явления, как социальный аутизм (отстранение от окружающего мира) и отставание в социальном развитии.

Причины возникновения проблем вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть самые различные, все они связаны с неадекватным восприятием детьми-инвалидами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.

Критериями преодоления этих трудностей могут быть следующие:

1. Готовность к адекватному восприятию возникающих социальных проблем и решение этих проблем в соответствии с нормами отношений, сложившихся в социуме (социальная адаптированность), т. е. способность адаптироваться к существующей системе отношений, овладевать соответствующим социально-ролевым поведением и мобилизовать не только свой потенциал для решения социальной проблемы, но и использовать те условия, в которых складываются отношения ребенка.

2. Устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), сохранение своих индивидуальных качеств, сформированных установок и ценностей.

3. Активная позиция в решении социальных проблем, реализуемая готовность к социальным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях (социальная активность), способность к самоопределению и расширению границ пространственной жизнедеятельности. Каждый из перечисленных критериев не свидетельствует о подготовке ребенка к преодолению трудностей социальной реабилитации. Они могут рассматриваться только в комплексе.

Основная цель ранней социально-реабилитационной работы – обеспечение социального, эмоционального, интеллектуального и физического развития ребенка, имеющего нарушения, и попытка максимального раскрытия его потенциала для обучения. Вторая важная цель – предупреждение вторичных дефектов у детей с нарушениями развития, возникающих либо после неудачной попытки купировать прогрессирующие первичные дефекты с помощью медицинского, терапевтического или обучающего воздействия, либо в результате искажения взаимоотношений между ребенком и семьей, вызванного, в частности, тем, что ожидания родителей (или других членов семьи) относительно ребенка не оправдались.

Известие о заболевании ребенка становится тяжелым эмоциональным испытанием для семьи. Чувство горя, утраты, вины, невозможность принять случившееся создают основу для развития таких проблем с ребенком, как гиперопека, чрезмерное ограничение, чувство тревоги. Наличие серьезных проблем развития влияет не только на формирующиеся родительско-детские отношения, но и подвергает тяжелому испытанию отношения между супругами.

Работа с родителями включает следующие этапы помощи.

Помощь в преодолении:

– фиксированных иррациональных идей из прошлого;

– отрицания реального состояния ребенка;

– фиксации на утраченном ребенком здоровье;

– блокады позитивных сценариев – ожиданий;

– искаженного восприятия окружающих и себя в связи с негативными переживаниями;

– блокады позитивных эмоций и отрешенности;

– симбиоза с ребенком, утраты своих индивидуальных границ;

– фиксации на прошлом;

– дезадаптивного защитного поведения;

– беспомощности;

– чувства вины и неполноценности;

– страхов;

– разобобщенности с другими членами семьи.

Помощь в разрешении:

– себе меняться;

– принимать новые адаптивные идеи;

– моделировать реалистический сценарий развития ребенка;

– непосредственно воспринимать реальность;

– выражать свои чувства и высказывать свои идеи;

– понимать ребенка и других членов семьи.

Помощь в осознании и понимании:

– связи своих идей, восприятия чувств, поведения;

– прав и потребностей своего внутреннего Я;

– работы психологической защиты, ее адаптивного и дезадаптивного значения.

Помощь в укреплении своей автономности:

– развивать навыки ассертивности (утверждения себя);

– оптимизировать способы функционирования (развивать навыки ориентировки в ситуации, выполнения задач, выбора оптимального развития, планирования контроля);

– овладевать навыками саморегуляции.

В целом задачами работы с родителями считают информирование их о заболевании ребенка, разрешение психологических проблем, связанных с ним, отказ от дезадаптивных идей и поведения, обучение навыкам эффективного взаимодействия с ребенком, индивидуальные консультации, а также работа с родителями в группах.

Индивидуальные консультации родителей востребованы, когда взаимодействие со специалистами в присутствии ребенка оказывается недостаточным, для того чтобы изменить ситуацию в семье в лучшую сторону. Нужно дать возможность осознать природу негативных и позитивных процессов, найти ресурсы для адаптации к особенностям развития ребенка и для стабилизации семейной жизни.

Родители детей с нарушениями в развитии чаще всего не обсуждают свои эмоциональные переживания с родственниками или знакомыми. Такие семьи отделяются, перестают общаться с друзьями, уверенные, что все равно никто не сможет им помочь и их понять. Возникает ощущение изолированности, отверженности, одиночества. Они могут отказаться от помощи специалиста, считая, что все внимание должно быть сосредоточено на ребенке, что они должны пожертвовать своими интересами ради него. Это вызывает ощущения остановки жизни, изолированности от мира, усиливает эмоциональное напряжение, которое мешает живому, искреннему общению с ребенком. Последствием таких эмоциональных проблем может стать неприятие ребенка, постоянное сравнение его с обычными детьми или перекладывание ответственности за жизнь и развитие ребенка на других людей, бабушку, няню, специалиста. Некоторые родители вообще отрицают наличие проблем у ребенка с грубым отставанием в развитии. Эмоциональные расстройства у таких людей могут маскироваться психосоматическими проблемами, астенией, повышенной раздражительностью.

Нередко члены семьи испытывают чувство стыда за то, что их ребенок не похож на других детей. Они могут считать, что окружающие навязчиво любопытны, высмеивают или осуждают их. Они чувствуют страх за будущее ребенка, за то, что будет с ним после их смерти. Тема будущего обязательно должна обсуждаться во время индивидуальной консультации с родителями. Моделируя его, родители часто видят своего ребенка самостоятельным, независимым. Они представляют, что ребенок живет в отдельной квартире. Такая «квартира будущего» связана с неприятием родителями реальности и может совершенно не совпадать с возможностями ребенка. Постоянная рассогласованность между завышенными ожиданиями и реальностью усугубляет тревогу, подавленность, страх.

Консультируя родителей, специалист старается работать с их внутренними ресурсами, помогает принять болезнь ребенка и вернуть ощущение жизни. При этом ему приходится искать свой неповторимый подход к каждому взрослому, используя различные комбинации психотехники. Самый надежный ориентир в этом нелегком деле – искренний интерес к данному человеку как к уникальной личности.

Рассмотрим пример.

I. Иван Д. (02.07.2001 г.). Ребенок поступает в группу.

Общие сведения на основе первичного опроса и анкетирования.

Родители: мама А. А., образование высшее; отец Д. Г., образование высшее.

С помощью анкетирования по специально разработанным анкетам выявляются проблемы семьи.

II. Обращение к специалистам, психологам. Обследование специалистами. Заполнение карт развития на ребенка: уровень актуального развития значительно отстает от сверстников, познавательная деятельность, понимание речи, двигательная деятельность. Уровень развития примерно на два года. Выявление потребностей ребенка, его сильных сторон. Выработка подхода к семье и работе с семьей. Беседы, информирование родителей, обсуждение проблем. Изучение степени участия ребенка в занятиях, его знания о режиме. Оказание помощи.

III. Встречи родителей со специалистами, психологами, дефектологами. Помощь в организации встреч.

IV. Проведение тренингов для родителей. Проведение совместных праздников с родителями и детьми, выездные мероприятия по иппотерапии, выезд детей и родителей на детские фестивали. С помощью тренингов родителям предоставляется возможность овладеть некоторыми полезными навыками и подходами к решению собственных и межличностных проблем. Тренинг игрового взаимодействия с ребенком, тренинг кормления, тренинг по методу глобального общения (жест плюс слово).

V. Родительские собрания (общее) проводятся один раз в квартал. Родительский комитет принимает активное участие в работе учреждения.

Формы и методы, используемые в работе, – это система мероприятий, разрабатываемых индивидуально для каждого ребенка с учетом как состояния здоровья и особенностей развития ребенка, так и его возможностей.

Важное значение для повышения родительской компетентности имеет подведение итогов работы с родителями, когда создаются оптимальные условия для обсуждения проблем, выражения чувств, проявления эмпатии, снятия напряжения, обмена опытом, знакомства с разными точками зрения, получения обратной связи – реакции на высказывания своих идей. Цель – преодолеть одиночество и отчаяние, почувствовать поддержку, обрести надежду, проявить альтруизм, выявить готовность к участию в работе по характеру волнующих их проблем.

Для родителей необходимо также проводить психологическое просвещение, поддерживать обсуждение волнующих их тем, учить работать над выражением чувств.

При формировании социальных навыков у детей-инвалидов разрабатывается программа социальной реабилитации и включается целый ряд обучающих разделов:

1) формирование навыков самообслуживания содержит следующие разделы: санитарно-гигиенические навыки, уход за одеждой, уход за жилищем, навыки приготовления и приема пищи;

2) формирование навыков социально-средовой реабилитации включает такие разделы, как знакомство с городом, транспортом, магазинами, сферой обслуживания, производственными отношениями;

3) формирование элементов нравственно-эстетического воспитания включает разделы: формирование навыков повседневного поведения, правила поведения человека в рабочем коллективе, понимание дружбы, товарищества, коллектива и т. д.

Участие семьи в социально-средовом воздействии на эту категорию инвалидов также значимо. Несмотря на то что большую часть времени умственно отсталые дети находятся в стационарных условиях, общение с родителями осуществляется в выходные дни и в каникулярное время. Важно взаимодействие воспитателей (социальными педагогами) психоневрологических интернатов с родителями.

Необходимо обучение семьи, родителей в правильном отношении к своим детям-инвалидам, которые остаются детьми, будучи взрослыми. Важно обучение терпеливому отношению, последовательному и неотступному воздействию по привитию навыков хозяйственно-бытового труда, формированию установки на труд.

В программу социальной реабилитации входит обучение навыкам самостоятельного проживания, которое включает формирование навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового труда. Для самостоятельного проживания важна способность принимать самостоятельные решения, умение ориентироваться в социальном окружении, необходимо также развитие способности к самооценке, самоопределению, самодеятельности в широком смысле слова.

Необходимо отметить, что лица с выраженной имбецильностью самостоятельно проживать не могут, они нуждаются в поддержке. Самостоятельное проживание их возможно лишь в «защищенных условиях» – в специализированном общежитии, где они могут воспользоваться постоянной помощью специалиста по социальной работе.

Программа социальной реабилитации инвалидов с выраженной имбецильностью должна предусматривать обучение физкультуре и спорту. Склонность к заторможенности, замедленной моторике способствует формированию гипокинезии, которая ведет к негативным последствиям в физическом здоровье.

Участие в физкультурных занятиях, спортивных состязаниях умственно отсталых лиц способствует не только совершенствованию моторики, оно положительно сказывается на их интеллектуальном развитии, расширении социального опыта, приобретении коммуникативных навыков.

3.4. Развитие личности ребенка с ограничениями здоровья, проживающего в стационарных условиях

Перспективное планирование развития ребенка-инвалида составляется по итогам комплексной диагностики и содержит основные направления и задачи деятельности специалистов. Для детей с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности приоритетными являются следующие направления:

• физическое развитие, направленное на формирование умений и навыков телесного ориентирования (создание образа собственного тела и выделение себя из окружающего мира); формирование крупной и мелкой моторики, усвоение основных схем движения, развитие гностико-праксических функций;

• развитие высших психических функций, включающее организацию процессов восприятия, развитие внимания, памяти, мышления, речи; формирование социальных навыков в процессе овладения ребенком способами самообслуживания, различными формами коммуникаций.

Основным условием реализации каждого из этих направлений является организация деятельности ребенка (манипулятивной, предметно-практической, сенсорно-перцептивной, игровой и др.) совместной со взрослым.

Физическое развитие включает работу по формированию движений крупной и мелкой моторики в соответствии с двигательными возможностями каждого ребенка. Развитие крупной моторики осуществляется в подвижных играх, на индивидуальных занятиях.

Используя помощь взрослого (сопряженные движения, пассивно-активные движения, движения с сопротивлением), ребенок осваивает двигательные программы в положении:

– лежа на животе (подтягивать свое тело вперед с помощью рук, переворачиваться с живота на спину, ползать на четвереньках в заданном направлении, координируя движения рук и ног);

– лежа на спине (поворачивать голову в сторону зрительного или слухового стимула, поднимать голову, опускать подбородок на грудь; приподниматься на локтях, подносить руку ко рту, вытягивать руку в сторону зрительного стимула, переворачиваться со спины на живот);

– в вертикальном положении (наклоняться, чтобы поднять игрушку, садиться и вставать из положения стоя на четвереньках, сидя, стоя);

– ходьба и прыжки (удерживать равновесие при ходьбе на тренажерах, ходить по прямой линии и в заданном направлении, подниматься по лестнице приставным (попеременным) шагом, спускаться по лестнице приставным шагом, соскакивать со ступеньки обеими ногами);

– равновесие (удерживать равновесие на тренажерах, стоять на одной ноге при поддержке).

Работа над мелкой моторикой предполагает:

1) развитие опорной функции руки (опора на раскрытые ладони рук из положения на животе, четвереньках; игры с мячом двумя руками (одной рукой);

2) формирование основных видов захвата (ладонного, щёпоти, пинцетного);

3) развитие манипулятивной деятельности (действия с сенсорными игрушками: кубиками, вкладками, мелкими предметами; переворачивание страниц, разворачивание конфетных оберток, повороты ручки вращением кисти и др.);

4) формирование билатеральных действий (перекладывание предметов из руки в руку, самостоятельное нанизывание колец пирамидки на стержень, отвинчивание крышек, разбирание и собирание бус);

5) формирование зрительно-моторных навыков (черканье карандашом, грифелем, мелом, рисование каракулей, вертикальных линий, отпечатки ладони, пальца, кулака на листе бумаги, рисование горизонтальных линий, игры с лабиринтами).

Развитие высших психических функций включает: активизацию всех видов чувствительности и организацию восприятия, за счет которых осуществляется сенсорное развитие ребенка-инвалида. Например, задачи развития зрительного восприятия включают фиксацию и удержание предмета (объект в поле зрения, прослеживание взглядом за перемещением предмета в пространстве, временным удалением предмета из поля зрения ребенка (ориентировочно-поисковые движения); создание устойчивого зрительного образа предмета путем его выделения из ряда различных и похожих с помощью противопоставления, сравнения и сопоставления; соотнесение реального объекта с его предметом-заменителем и плоскостным изображением (цветным, черно-белым, контуром и трафаретом); выделение заданного изображения в пространстве листа на предметных, ситуативных картинках, рисунках.

Организация слухового восприятия осуществляется за счет активизации акустического внимания и памяти (привлечение внимания к локальному звучанию, определение направления звука – ориентировочно-поисковые действия, выделение звучания заданного предмета из ряда предложенных; различение звучания нескольких звуковых сигналов – предметных шумов и музыкальных инструментов; выделение одинаковых по звучанию; воспроизведение последовательности звукового ряда при условии зрительного соотнесения с объектами и без него, различение звукоподражаний при условии зрительного соотнесения с объектами и без него); формирования слуходвигательных связей (координация движений руки с ритмом стихотворного текста, со звуковым сигналом); развитие тактильного восприятия за счет тактильной стимуляции, развития тактильной интеграции – различения предметов по твердости/мягкости, температурным характеристикам, различения поверхностей (игры с тактильными мешочками и таблицами, водой, сыпучими материалами, глиной, пластилином).

Развитие внимания реализуется за счет активизации непроизвольного внимания к стимулам различной модальности (тактильной, зрительной, слуховой и др.); формирования ориентировочной основы произвольного внимания (цель – обеспечить понимание последовательности операций на каждом этапе деятельности); формирования произвольного внимания по таким свойствам, как объем, концентрация, устойчивость, переключаемостъ.

Работа по развитию образной памяти различной модальности (зрительной, слуховой, двигательной), активизация процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации осуществляется при условии многократного и медленного темпа предъявления небольшого объема информации, разделенной на отдельные фрагменты, ее поэтапной переработки и воспроизведения с опорой на движение.

Развитие наглядно-действенного мышления осуществляется в процессе ознакомления с дидактическими игрушками, предметами, их свойствами и способами взаимодействия с ними. В процессе выполнения предметно-практических и игровых заданий формируется целенаправленная орудийная деятельность, вырабатываются представления об орудиях фиксированного назначения и вспомогательных предметах (заместителях). Введение ребенка в проблемную практическую ситуацию сопровождается формированием способов ориентирования в ней, усвоением алгоритма ее выполнения. Основным методом решения проблемной практической задачи с ребенком с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности является метод проб. Особое место занимает работа по формированию зрительного обобщения (например, целостного зрительного восприятия ситуативной или сюжетной картинки, фотографии с опорой на свой предыдущий опыт).

Развитие речи обеспечивается организацией специальной развивающей среды, направленной на формирование чувственной основы речи и мотивации к речевому общению; наличием индивидуального сопровождения и специальных условий развития речи у безречевых детей; формированием конструктивных средств коммуникации и сенсомоторного механизма речи.

При формировании социальных навыков у детей с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности приоритетными направлениями являются развитие общения и формирование первичных навыков самообслуживания. В специально организованных условиях занятия, режимных моментах формируется мотивационно-потребностная сфера общения; усваиваются правила поведения: умение здороваться, прощаться, благодарить, выражать просьбу, демонстрировать свои чувства и желания. В различных видах деятельности создаются коммуникативные ситуации, например:

а) обращаться за помощью к взрослому, принимать эту помощь и использовать ее в самостоятельных действиях; выполнять простейшие поручения взрослых при подготовке к занятиям и в режимных моментах;

б) взаимодействовать с другими детьми в специально организованной ситуации занятия, режимных моментах, самостоятельных играх.

В соответствии с возможностями и потребностями ребенка формируются средства коммуникации: пантомимические (жесты и мимика), паралингвистические (вокализы, интонация) и речевые.

В силу ряда причин формирование навыков самообслуживания является процессом длительным и многотрудным. Успешность работы в этом направлении определяется тяжестью интеллектуального дефекта, коммуникативными возможностями детей, уровнем их двигательной активности. Ниже приводится перечень умений и навыков самообслуживания, которые могут быть доступны детям дошкольного возраста с выраженными интеллектуальными нарушениями:

– еда: жевание и глотание грубой пищи, глотание жидкости различной консистенции (от воды до густых киселей, кефира), адекватные действия ложкой (самостоятельно подносить ложку ко рту и забирать еду с ложки губами, слизывать языком остатки пищи с губ, пить из чашки, различать съедобное/несъедобное; соблюдать чистоту во время еды);

– одевание/раздевание: участие в процессе одевания и раздевания (снимать одежду, например носки, шапочку и др.; расстегивать и застегивать молнию, пуговицы крупного размера; самостоятельно надевать отдельные предметы одежды; различать свою и чужую одежду, складывать ее в шкафчик; различать чистую и грязную одежду);

– уход за собой: участие в мытье и вытирании рук, адекватное использование носового платка (подносить платок к носу, сморкаться), салфетки (вытирать рот салфеткой); участие в чистке зубов; использование туалета, после посещения туалета мыть руки, различение гигиенических принадлежностей и их функционального назначения;

– ориентировка в пространстве дома-интерната и на участке группы: различение помещений, их назначения и оборудования, адекватное использование предметов и вещей, составляющих оборудование основных помещений (групповой, туалета, спальни, музыкального зала и др.), ориентировка в пространстве комнаты, помещений, находящихся на каждом этаже.

Существенно важно для этой категории инвалидов обучение досуговой деятельности. В силу несформированности потребностной сферы у лиц с выраженной имбецильностью досуг ограничивается пассивным присутствием в кинозалах, на концертах, организуемых в ДДИ № 8. В целях реабилитационного воздействия необходим досуг развивающий, компенсирующий дефицит информации, воздействующий на эмоциональную и познавательную сферы жизнедеятельности.