Текст книги "Психология духовности профессионала"

А у школы, несмотря ни на что, должен быть твердый моральный императив: не обмани дитя в его судьбе на жизненном пути.

Для преодоления подобных нравственных коллизий в интересах школьного воспитания остается одно: признать примат духовного над прагматичным, принимать постулаты педагогов, а не политических экономистов, в части формирования веры в высшую цель жизни – не как экономическую или социальную, а как духовную. Видимо, только таким образом станет возможным состояние вечного приспособления к социальным «измам» сменить на состояние непослушания ради стремления к вечному и всеобщему разуму. И начинать надо с самого раннего мира ребенка – на этапе дошкольного воспитания.

Суть моего взгляда на дошкольное воспитание, как на фундаментальную первооснову развития личности, состоит в том, что именно на первоначальном этапе формирования личности есть возможность очеловечить педагогические средства в виде создания управляемого социума вокруг ребенка. Научная обоснованность динамики содержательности социальной среды вокруг него есть восхождение педагогики на качественно новую ступень, т. к. позволяет не наблюдать, а сознательно управлять процессом развития в ребенке сферы мотивов, потребностей, эмоций, волевых импульсов через усвоение общественного опыта и ведущих стилей деятельности. В этой связи, анализируя труды отечественных классиков детской психологии (см. труды П. П. Блонского, С. Г. Шацкого, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, З. М. Богуславской, М. И. Лисиной, Н. Н. Подьякова и др.), убеждаешься в обоснованности надежд на мудрость психолого-педагогической мысли, безупречную честность и святую ответственность педагогов за судьбу ребенка. Вместе с тем представляется, что именно обучение социальному опыту для общения, творчества, отношения к поступкам и проступкам страдает, с одной стороны, определенной инфантильностью, а с другой – неумеренной академичностью. Имеется в виду, что этим обучением занимаются не столько педагоги-практики, сколько ученые-исследователи. Но цели ведь у них разные. Ребенок, подросток, юноша в процессе приобретения опыта игровой деятельности для нужд оценки себя и других по мере накопления житейского опыта наталкивается на другую «модель», к которой у него нет эталонов, и он приходит к неожиданному для себя выводу, что все, чему учили, оказывается – ложь! Этому яркий пример – приход вчерашнего школьника в армейскую казарму, когда его привычный мир ценностей вдруг так больно разрушается. И дело здесь не столько в жесткости и грубости окружения, внешней атрибутике беспрекословного повиновения, сколько в отсутствии мотива и личностного смысла реализовать себя уже не в игровом, а в практическом социальном мире. Мне представляется, что все же недостаточно разработана модель обучения на примерах социальной практики, несмотря на глубокие исследования психологов по определению стадийности развития психики, личности ребенка на всех возрастных этапах и всех ее составляющих. Именно социальная практика, в том числе и современная, неизбежно активизирует биологические начала и в противовес психологическим культурологическим образованиям деформирует социальный портрет личности. Все дело в том, что ребенок многие ценности усвоил лишь с игрой и словом воспитателя.

Только через познание индивидуального отношения к социальной практике, через изучение структуры чувств как органа индивидуальности (А. В. Запорожец), через моделирование условий, открывающих глаза на физический и действительный социальный мир, можно будет помочь ребенку, отроку, юноше сориентироваться в этом странном подлунном мире, к которому непросто выработать интегральные эталоны.

Какая же школа нужна России? Если принять один из вариантов, говорящий о том, что школа нужна прежде всего родителям и что они веруют и ждут, что школа вылепит, сформирует из их ребенка человека порядочного и доброго, то в этом случае методологическим ориентиром будет принцип формирования человеческого в человеке. Именно этот принцип приобретает некий условный примат над собственно образованием путем расширения знаний о человеке, о его психологических составляющих. Это связано с тем обстоятельством, что содержание образования должно кроме всего прочего исходить из психологической меры сложности для конкретной популяции детей. Высокий уровень общечеловеческой культуры педагогической общественности обязательно сформирует в учителе потребность в психологических знаниях. Ибо как нормировать труд ученика без определения типологии психических состояний, сопутствующих учебному процессу, какие избрать методы воспитания без знаний законов психологической установки? Другими словами, культурология должна стать стратегическим ориентиром, который определяет организацию и содержание учебных программ по крайней мере в начале учебного пути.

Все высказанное во многом находится пока в области наших благих пожеланий. Нынешняя реальность такова, что школа – это не частная родительская ассоциация, а государственное учреждение со всей своей законодательной и исполнительной атрибутикой.

Отечественная школа не всегда была духовным вместилищем для чувств, мыслей. Поэтому справедливо убеждение, что реформа образования – это создание новой жизни растущего ребенка [14]. Но ведь и школа, и учитель, и ребенок не живут в вакууме. В интересах деполитизации школы необходимо сформулировать особый нравственный императив: школа готовит поколение к тем реалиям, которые обещает Россия. Это и будет нравственной обязанностью Государства перед будущим, а школы – подготовка поколения для встречи и освоения этого будущего. Реформированное школьное образование поможет культуре стать моральной ценностью России, предназначение которой как и прежде – защитить, дать возможность обрести кров, пищу и Веру. Но чтобы реформирование не перешло в деформирование, надо трезво осознать, что размышлять о школе сегодня следует с признания и понимания новой сути государственного уклада, новой исторической эпохи переходного периода. Соответственно необходима продуктивная теория школьной педагогики, учитывающая мир новых ценностей, на фоне противостояния прошлых социальных установок, проросших в нравственные клеточки сознания. А как же Дух? В том-то и незадача, что духовность, т. е. человеческая составляющая нового сознания, и сегодня открывается многогранной скверной, популистской религиозностью. Откуда это? Не от Бога, но и не от природы. Очевидно, что причины надо искать в политике, экономике и культуре человека. Вот почему в это новосмутное время неизбежно наступит потребность в возрождении педагогики и высшей цели – научить человека, общество не терять душу. Специально проведенные в области сравнительной педагогики исследования позволили ученым прийти к заключению, что общественное сознание на всех уровнях, включая государственно-политическое, должно рассматривать гуманизм, как основополагающий принцип общественного прогресса [195].

Видимо, отечественной педагогике самой историей предначертано привносить гуманизм в школу, как духовную энергетику демократических преобразований в обществе.

Итак, если в новой исторической эпохе видеть предназначение школы в создании созидательного духовного пласта для будущего образованного слоя населения, в создании социальных предпосылок для развития демократического сознания человека XXI века – то использование для этих целей планетарной идеи вселенского гуманистического сознания представляется вполне продуктивным.

Само течение мысли о гуманизме формировало первые представления о добродетели и достоинстве человека как общественного существа, выполняющего волю всеобщего начала [138]. Но чтобы четче определить, какой гуманизм приемлем для новой школы, необходимо провести анализ нового общества, познать психологию нарождающихся социальных слоев, их мотивы и духовную потребность. А нужен ли вообще гуманизм обществу, где частная собственность обеспечит экономическую и личную свободу? Ведь принятие гуманизма в качестве духовной святыни определенным образом оттеснит прагматические цели рыночной экономики. Поэтому постановка вопроса «гуманизация школы – гуманизация общества» далеко не нейтральная, ибо в своей сути определенным образом может создавать условия, когда педагогическая мысль будет выступать оппозицией государственным структурам [271]. Дело в том, что личностный смысл гуманизма – это мироощущение себя, как ценности. Ценность – это не критерий, а качественное состояние глубины осознанности предназначения своего «Я»: быть свободным в духе, нести добро посредством активного неприятия ограничения свободы выбора идеала и права на собственное видение смысла и служения высокой идее. И здесь возникает фундаментальный вопрос о роли гуманизма. Или он для свободы выбора личности, или для обслуживания общественных отношений. Разномыслие идет по линии онтологии смысла и предназначения как «политического животного» в обществе или как деяния Творца. Все хорошо, выходя из рук Творца, все вырождается в руках человека (Ж.-Ж. Руссо). Именно с этой поляризации начинается полиморфность содержания воспитания в человеке своего «Я» и его отношения к цели бытия. Дело в том, что этическое обоснование нравственных начал в общественных и личных поступках всегда опиралось на право человека вступать в противодействие живой действительности, если она не соответствовала его личным идеалам. Объективно это связано с духовным противоборством личности и общества. «Общество мыслит категориями надиндивидуальными и преследует цели, стоящие над отдельными лицами, поэтому оно не может в такой степени, как индивидуальная этика, учитывать интересы счастья и жизни отдельного человека…Гибель культуры происходит вследствие того, что создание этики перепоручается государству» [371, с. 202…229]. Поэтому российские демократические реформы в области образования, культуры, науки в своей законодательной части должны социально определить верховное место школы в формировании этики. Школа развивает ум, готовит человека на основе полученных знаний самостоятельно оценивать уровень демократического сознания в обществе. В этом и состоит новое системное свойство реформ воспитания гуманистического мировоззрения в виде моральной ценности нации, т. е. в форме нравственного обязательства перед человечеством. В советской России были примеры, как можно сохранить свои нравственные принципы, несмотря ни на какие государственные «смирительный рубашки». Я имею в виду поступки И. Павлова, В. Короленко, В. Вернадского, А. Солженицына, Д. Лихачева, А. Сахарова, Василя Быкова. Они не принадлежали к элите, они были совестью трудного времени, порождаемого бессовестными политиками.

В этой антитезе «личность – государство», видимо, есть все же выход. Жестко говоря, мораль новых реформ России – это ответственность за будущую правовую свободную жизнь, создание из личностей общества, в которое даже Иисусу Христу будет приятно вернуться…

Россия начала новую историю возрождения гуманизма, но успех этого процесса сомнителен, если мы вновь в который раз начнем все с отрицания, с подражания, с исторического беспамятства. Нужно избежать прежних ошибок, когда из-за политизации школ мы оказывались глухи к этическому наследию. Ведь не секрет, что и на сегодня философская мысль пытается познать, кто же порождает в человеке грех, он сам или социальная среда. Педагогической мысли должно иметь свое продуктивное мнение на этот счет. Следует заметить, что понятие «грех» это не только слово, это действие духовных сил, рождающих особое состояние – духовный страх. За совесть или страх любит человек бога? За совесть или за страх делает добро? Стремится к познанию истины как к открытию самого себя или открытию общества для себя? Прежнее образование и идеология убедили меня, что грех – это антипод гуманизма, это та дьяволиада, которая сгубила самого Христа. На самом деле все оказалось не так просто. Вспомним, что один из основных принципов христианства – греховность человечества и божественное искупление. Но вот что интересно – и первородный грех, и искупление были проявлениями личностного действия. Привожу два мнения, одно из конца XIX столетия, другое конца ХХ столетия. Речь идет об интепретациях библейской легенды о первородном грехе. По мнению атеиста Бакунина, суть первородного греха в том, что «человек эмансипировался, он отдалился от животности и стал человеком, он начал свою историю и свое чисто человеческое развитие актом непослушания и науки, т. е. бунтом и мыслью» [19, с. 320]. Доктор богословия Александр Мень по-своему усомнился в грехе: «А почему же человек оказался в противлении Божественной воле и тем самым стал носителем зла?… Само стремление ко злу – это иррациональный порыв, рожденный в свободе…Это непостижимая для нас вещь, но безусловно только одно: что если человек имел от Бога свободу, то он должен был получить и возможность восстать против бога, идти по другому пути…Иначе человек тогда не был бы образом и подобием Творца, он был бы игрушкой Творца» [208, с. 10].

Какая изумительная межвековая тождественность мысли, пусть высказанной по разным случаям. В данном случае подчеркнем еще раз, если уж богословы поднялись до осмысления нового видения христианства, проповедуя, что бог имеет личность, отображаемую в каждой человеческой личности, то, по-видимому, и педагогам пора без боязни придать гуманизму в реформированном образовании смысл генератора активности личности, чтобы позволить ей смелее преодолевать барьеры официальной политической мысли, расценивая это как акт достоинства и, если хотите, божественного предназначения человека.

Дело в том, что христианство, как религиозное сознание, создало пока непревзойденную идею предназначения человека: быть духовным вместилищем Бога и быть достойным этого промысла Духа. А гуманисты? Они вернули человеку право принадлежать земному миру, право творить себя, исходя из своих способностей, т. е. быть активным [94]. Какая нежная антитеза, почти трудноуловимая, впоследствии выразилась в социальных, а стало быть и в культурных противостояниях человека как продукта Творца человеку как Творцу. И не просто понять, где больше усилий для проявления и воспроизведения человечности, – когда для человека общество – орудие подавления его «Я», или когда человек только и тогда человек, когда он есть совокупность общественных отношений.

От отношения педагогики к этим концептуальным подходам будет зависеть выбор духовных средств воспитания гуманистического вселенского сознания. Но эти высокие идеи мало что значат без встречного движения к ним государства.

Выдвинутый принцип «развития человеческого в человеке» должен стать государственной задачей. В этом случае закономерно и неукоснительно возрастает политический и материальный статус учителя. Он из предметника конституируется в юридическое лицо, морально ответственное за будущее мировоззрение своих учеников, их социальную адаптацию не только к государственному устройству общества, но и к человеческому общежитию на Земле. Но для успешного функционирования такой образовательной системы «учитель – государство – ученик» все государственные учреждения – потребители школьной продукции – должны выступать в роли действительного социального заказчика. Для этого они должны задать всей системе непрерывного образования, в том числе и школе, трудовые и нравственные ориентиры, технологические структуры новых профессий, направление технического прогресса, тенденции занятости трудового населения, динамику престижности профессий, уровни необходимых знаний, способ их применения с учетом социально-экономических перспектив развития народного хозяйства. Вместе с переоценкой роли заказчика, видимо, и сама педагогическая наука и педагогический процесс должны приобретать новые качества. «Реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широкообразованный человек, способный гибко перестраивать направление своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка» [140, с. 5]. Скажем, педагогическая прогностика в этом случае немыслима без видения динамики социальных устремлений людей, их политического мышления, образа действия правящих партий, степени гуманизации технического прогресса, динамики роста сложности освоения вещного окружения. Другими словами, не обойтись педагогике без философского прогноза развития потребностей общества в культуре, знаниях, общении.

В качестве иллюстрации к сказанному рассмотрим пример социальных последствий как результат отсутствия переориентации школы с учетом технического прогресса.

Раскроем эту мысль на примере неучастия педагогической науки и школьного воспитания при внедрении такого вида технического прогресса в жизнедеятельности людей как автоматизация труда. Поставим вопрос, как должна была отреагировать школа на качественно новый уровень взаимоотношений человека с техникой?

Прежде всего требуется смена стереотипов обучения. Автоматизация, как известно, изменяет содержание труда, работник отчуждается от средств производства, он контролер, а не исполнитель. А социально? Он отвечает за то, что сам не делает. Следовательно, нужны новые качества работника Такие, как преобладание умственной активности над стереотипными сенсомоторными автоматизмами, способность к экстренной мобилизации, умение решать вопросы в условиях дефицита времени и экстремальной обстановки, сохранять бдительность в условиях монотонии. Автоматизация труда вмешалась и в социальный статус личности, т. к. она нивелировала человеческую индивидуальность.

Те, кто создали автоматизированные системы, при соответствующем гуманитарном образовании могли бы предвидеть указанные особенности. Инженеры, создающие автоматы, оканчивали школу в 1950–1960 гг., их мировоззрение не давало им возможности понять, что прогресс – это не только техника, но и идеология. Технократический подход к автоматизации операторского труда на транспорте (1960–1970 гг.) кроме технологических успехов привел, во-первых, к неучету человеческого фактора при проектировании системы человек-автомат, в результате чего до 40 % ошибок человека были закономерны, т. к. их заложили в технику. Аварийность и травматизм не только не снизились в первые пять лет, именно в процессе освоения, но и увеличились на 10–12 %; во-вторых, многим автоматизированным системам человек предпочитал ручное управление, в результате снижался экономический эффект; в-третьих, работающий человек, нерационально сопряженный с автоматом, начинал чувствовать себя ущемленным, иногда даже потерянным, и его прежняя профессиональная гордость сменилась чувством растерянности. Это уже пройденный этап нашей истории технического прогресса. «…Человек, общество, цивилизация, развиваясь, все в большей мере проявляют… фундаментальные качества и черты. Следовательно речь должна идти… об освоении фундаментальных долгоживущих знаний, лежащих в основе научной картины мира, представленного миром космоса, миром человека и общества» [125].

Однако вернемся к нашей теме и еще раз вспомним принцип: человеческое в человеке. Педагогическая реализация этого принципа в процессе подготовки человека к трудовой деятельности и есть так часто нами декларируемый гуманизм.

Гуманизм в контексте педагогики есть прежде всего психологическое образование, представленное в виде образа мышления и действия. Гуманизм – сложное социально-психологическое образование – реализуется в виде нравственного принципа, охраняющего процесс воспроизводства добра. Если мы признаем гуманизм как психологическое образование, то его можно воспитать и развить, и, естественно, это лучше делать в детстве. Так что не так уж далека наша школа от причин злых и добрых деяний взрослых. Эту реальность мы могли бы увидеть гораздо четче и своевременней, если бы преодолели психологический барьер боязни серьезно заняться разработкой теории «наследования» человеком социальных ценностей.

И вновь вернемся к исходной мысли – к школе как государственному механизму социальной регуляции воспроизводства человеческого капитала. В этом случае государство – заказчик и потребитель школьного образования, на вопрос, какая школа нам нужна, ответит: человековедческая, дающая истоки гуманизма, материализованного в их носителе – производителе моральных и материальных ценностей.

В общем виде путь к настоящему Просвещению лежит через преодоление монополии государства на право распоряжаться сознанием человека, которое ему не принадлежит. Философия здесь и сложна и проста: учитель – не профессия, а призвание. Учительство – не работа, а человековедческая миссия; результативность школы не в развитии свойства психики усваивать знания, а в культурности общества, гуманистическом содержании труда и духовности бытия человека.

Существует распространенная иллюзия о предназначении учителя: учить неразумных, т. е. быть сверху, пользоваться правом определять жизненный путь других. Это лишь некая профессиональная амбиция. Социальное предназначение Учителя – в защите справедливости, противодействии темным силам, в том числе и государственным, если они будут иметь намерение воспользоваться сумеречностью сознания своих соотечественников. Этическая задача учительства – заложить в ребенке добро, которое в дальнейшем само послужит сохранению и развитию жизни. Учитель только тогда Учитель, когда его постоянно развивающееся сознание, его жизнестойкая натура, его любовь к детям, Отечеству и неистощимому желанию привить любовь к истинной красоте. В этом смысл и символ жизни просветителя-гуманиста на Земле. Воспроизводство добра – это вечное движение духа на святом пути: рождается учитель, а с ним рождается ученик.