Текст книги "Психология духовности профессионала"

2.2. Фундаментальные аспекты реформирования образования

Вышеизложенный взгляд есть некая «низовая» мировоззренческая позиция, отражающая субъективную психологию. В этой связи целесообразно в сжатой форме изложить взгляды профессионалов, по возможности избегая включения комментариев их необузданных амбиций и запредельных точек зрения.

Можно констатировать, что со стороны учительства, ученых, руководителей образовательных ведомств была проявлена исключительная ответственность к образовательным реформам и их научному обеспечению. Академики Г. Ягодин, В. Шадриков, Э. Днепров, В. Караковский, Е. Квятковский, Д. Колесов, З. Малькова, В. Кинелев, В. Матросов, А. Петровский, В. Давыдов, В. Зинченко, А. Бодалев, В. Рубцов, Е. Климов, В. Поляков, С. Батышев, В. Мухина и их школы внесли огромный вклад в формирование научного мировоззрения, касающегося идеологии, содержания, структуры и организации образования до 2000 года [14, 23, 46, 96, 107, 126, 134, 137, 140, 144, 149, 203, 238, 239, 252, 262, 301, 369]. Главная идея состояла в выводе образования в пространство открытого гражданского общества: демократизация построения образовательных структур, многоукладность, народность, региональность, открытость.

Стратегия развития образовательной системы представлялась как создание философии образовательной среды, интеграция междисциплинарных знаний об образовании применительно к педагогическим объектам [239]. В качестве альтернативных решений, противодействующих унифицированным образовательным парадигмам, предлагались вариативные авторские подходы, формирующие индивидуализацию вкусов и идеалов. Была реализована идея множества образовательных площадок (лицеи, гимназии, колледжи; ступенчатые уровни образования, стандарты требований). Цель современной школы виделась не как привитие, а как приобретение социальных ценностей, эмоционально-ценностного отношения к жизни и к предметам познания [238].

Концептуально был определен новый вектор образовательной культуры, направленный на развитие личности, «от культуры полезности к культуре достоинства, от информационной парадигмы к смысловой» (В. Рубцов). Естественно, есть разные точки зрения на реформу школ и образования, особенно по вопросам национального измерения содержания образования, подходам к всеобщему и обязательному образованию и т. д. Школу, культивирующую в образовании национальные ценности, по мнению академика В. Д. Шадрикова, можно назвать народной школой. «Народная школа была миром самовыражения души и этических потребностей, отнесенных к условиям существования» [369, с. 65]. В. Д. Шадриков считает, что именно народная школа соединяет воедино индивида, семью, народ, государство, поддерживая и творя народный дух.

Инициаторы многоукладной образовательной системы придерживаются примата общечеловеческих ценностей и свободы выбора отношения к таким святым понятиям, как патриотизм, Родина, национальная культура, православная вера и т. д.

В этой связи неплохо было бы вспомнить прошлые беды образования. «…На русскую историю за 8 лет дается 20 суток и 8 часов… отсюда слабость национального сознания. Не имеем ни привычек русских, ни русской мысли, учимся патриотизму на образцах французской чести» [294, с. 237]. В качестве механизмов инновационного образования предлагались гуманизация, дифференциация, развивающийся характер и его непрерывность. По мнению инициаторов реформирования образования, начался процесс инновационных политик, базирующихся на самодвижении, саморазвитии, многообразии, исходящих из свободы творчества [234, 239].

Предлагаемые программы образования более жестко учитывали закономерности развития личности, педагогические и управленческие инновации в федеральных, региональных и муниципальных структурах [239].

Характерная особенность реформаторских тенденций в образовательных политиках 90-х годов – активное научное сопровождение. В частности, ученые Российской Академии Образования вводили во все звенья системы непрерывного образования личностно-ориентированную модель образовательно-воспитательной системы. Особое внимание было уделено начальному образованию путем создания нетрадиционной учебной среды: ролевые игры, конструирование, эстетическая направленность при создании условий для проявления и развития индивидуальных интересов ребенка [239, с. 8]. В этой концепции отражена особая смысловая добавка к педагогическим теориям, корректирующим позицию монополизма знания, как результата педагогической деятельности: «функция педагогики: познание добра и зла, раскрытие сущности и тайны личностного бытия и воспитания добродетели и добродетелей» [367, с. 43].

Может возникнуть вопрос – не много ли на себя берут педагоги со своим культурным и образовательным уровнем. Речь идт не только об этом, но и о духовной доброте, образующей с ребенком единое поле. По мнению Л. Н. Толстого, «…ребенок представляется образцом невинности, безгрешности, добра, правды, красоты» [335, с. 335]. Воспитателю важно не только вмешиваться в направление духовных сил, но и не мешать их движению, творить нравственные условия, чтобы не «остудил свою душу сынок».

Стало быть новой образовательной доминанте следует придать вектор духовного возрождения личности, развитие которой представлено как «идентификация» и «обособление», а когнитивные и эмоциональные установки обусловлены ее самоопределением. Особо хочу отметить фактор ориентации вектора духовного возрождения с учетом будущего развития страны. Этому есть примеры.

«В досоциалистическую эпоху просветители (В. В. Розанов) конструировали образование на принципах индивидуальности, т. е. личности на принципе целостной оценки человека с опорой на его будущее» [294].

Содержание новых образовательных программ учитывало результаты работ по установлению структуры ценностных ориентаций старшеклассников и типологии их мировоззренческого сознания, новые представления о взаимоотношении ориентации на свободу с понятием права и ответственности. В интересах воспитательных программ учитывались данные исследований, касающихся механизмов способности лидеров превращать неосознанные мотивы в самосознание. В годы усиливающихся кризисных явлений в экономике и политике ученые и учителя проявили особую гражданскую позицию в защите формирования интеллектуального потенциала России путем создания не только новых лично ориентированных учебно-методических комплексов, стандартов образования, потребностей к непрерывному образованию, но и использование инноваций в постройке школ – центров ума, добра и духовности.

Тема духовности национального образования становится сквозной в педагогических дискуссиях. «Культуре, как и другим сферам общественного организма, должен быть присущ элемент консерватизма в смысле постоянства, устойчивости и преемственности…Образование, приумножает культурные ценности, делает их достоянием новых поколений. Опасно подстраивать школу под моду, а тем более под идеологические и политические пристрастия» [140, с. 5].

Эта четкая и продуктивная мысль тонула в массе публикаций, требующих для школы расширенной свободы избранных программ и полностью раскрепощенных точек зрения не только на педагогику, историю, политику, но и на развитие сексуальных и других сладострастных наклонностей вне социальных норм и правовых рамок. Рынок стали распространять на совесть, стыд, святость национальных корней, при этом упуская гуманистический императив демократической школы: ценить надо себя как человека, тогда будут поступки человечески естественные без налета торговой ценности. К счастью, консервативность как органически присущая школе социальная черта в данном случае сыграла и позитивную роль в противодействии неумеренно расшалившихся романтиков с «большой демократической дороги».

В конечном итоге к 1995 г. дискуссии об образовании, накал страстей привели к выплавке интеллектуальной, социально суверенной, эмоционально центрированной, жизненновыверенной научной программы образования [238]. В нее включалась идея проектирования воспитания и образования на основе полученного положительного и отрицательного инновационного опыта экспериментальных площадок, с учетом региональных и национальных особенностей педагогической деятельности. Образованию придавалась целеобразующая государственная функция национальной безопасности – «формирование интеллектуального потенциала России, развитие личности, способной защищать и укреплять демократию, права человека» [239].

Образование в системе общественной жизни и трудовой деятельности, по мнению ученых, должно приобрести совокупное системное качество, определяющее его как производственный ресурс и производительную силу. Более того, образование рассматривается как вектор гуманизации цивилизации, которая зависит «от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании…, инструментальные возможности мышления современного человека приобрели поистине планетарные масштабы. Они таят в себе и небывалые возможности и невиданные угрозы, что возобладает в реальных исторических условиях, во многом зависит от образования, от школ, от университетов. Здесь риск…, но здесь и надежда!» [140, с. 2–3].

Образование, по мнению руководителя Американского института по изучению стран Востока и СССР Р. Шейермана, не может изменить мир, но направить эти изменения в сторону нравственности и добра не только может, но и должно [77].

На этом я заканчиваю реферативное изложение материала о внутреннем самодвижении образовательных политик. Конечно, до их полного внедрения еще очень далеко. На сегодня «розовость» научных достижений блекнет в черноте учительских мытарств и нравственных страданий. По данным РАО, учителю до сих пор приходится довольствоваться зарплатой, превышающей прожиточный минимум всего на 17,7 %, что естественно приводит к оттоку педагогических кадров в среднем на 8–18 %. К 1997 году нехватка педагогических кадров достигнет более 100 тысяч человек. Более 45 % школ не благоустроены, на одного учащегося приходится 1,7 квадратных метра, каждый третий школьник занимается во вторую смену, около 2 млн. детей не учатся. Невиданно: школьники становятся бандитами, убийцами – источниками социальной дестабилизации общества. В результате исследований социального развития становления сознания «отмечена приватизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности, а также тревожности, страха, неуверенности, одиночества» [239, с. 80].

Для духовной философии это должно стать тревожным сигналом, ибо вины ученых в приведенных фактах нет, но именно в этом и состоит наша нравственная вина. Не надо быть президентом Гарвардского университета Дерреком Боком, чтобы понять причину приведенного негатива – относительную изолированность педагогики от общества. Возникает необходимость выработки среди всех научных школ и практических сообществ учителей концептуального духовного движения друг к другу. Тем более Президент России, вербализируя общественное желание, провозглашает конец деления общества на «красных и белых»!? В качестве примирения сошлюсь на западника П. Чаадаева «…когда человек не находит способа связаться с тем, что было до него, он тогда утрачивает всякую твердость…, он чувствует себя заблудшим в мире» [361, с. 328]. XXI век, третье тысячелетие ждет нас «не заблудшими».

2.3. Гуманизм в круге педагогическом

Новая школа для новой жизни с возвращением собственности как основы экономической независимости, как свободы действий в пространстве своих способностей и возможностей вызывает глубокие социальные трансформации. Многие годы мы воспитывали и внимали примат общественного над личным, коллективного над индивидуальным, нормированного над творческим, политизированного над свободой совести и пр. Поэтому вводимые рыночные отношения и их атрибуты: приватизация, конкуренция, предпринимательство, частнособственническая психология – не могут обойти моральные устои семьи, характер социальных привычек, традиций, духовных ценностей, отношений к власти, к другим людям, обществу. И не исключено, что школе ой как придется «выправлять те искривления, которые дает ребенку жизнь» (А. Луначарский).

Семья – это первая духовная клеточка, из которой произрастает человечность, и школа без сомнения не все примет от того вида человечности, который будет приобретать дитя в семье. Не следует тешить себя надеждой, что новая жизнь несет нам гармонию человека и общества. Есть, правда, слабая надежда, что уровень образованности и толщина цивилизованного слоя общества XXI века во многом облегчит педагогике реализацию принципа гуманизма не только с позиции религиозного сознания, но и с позиции научного видения проблемы. Предвижу, что гуманизм как педагогическое течение мысли, приобретет принципиально новое качество – качество планетарного мышления. Эта мысль созвучна мечте В. Белинского, который видел в ребенке человека в возможности, в педагогике – средство воспитания человечности, а в последней – путь объединения наций, сословий, богатых и бедных [26]. Сегодня отрадно услышать продолжение этой нравственной тональности, когда под образованием понимают процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути, а гуманистическую педагогику представляют как ориентированной на развитие лучших качеств ребенка [367].

Что же должно лечь в основу идей и форм гуманизации школы как духовного основания новых реформ? Для начала не стоит забывать исторический опыт, который показывает, что нация образованнее там, где школа дает знания и изначальную грамотность. Просвещение – это удел последующего обучения и самообразования. Теперь уже ясно, что новое общество будет отдавать предпочтение практической хватке, предметному мышлению, деловым качествам, конкурирующему уму. Политики выдвинули лозунг для возрождающейся России: «Собственность, свобода, порядок». Жизнь не даст школе возможность просвещенной импровизации, не сильно ей помогут вкрапления церковно-приходских методов воспитания моральной привычки к духовному самосознанию. «Чем больше возрастало влияние духовенства, тем более исчезали христианские добродетели и развивались дикий фанатизм и дух нетерпимости» [27, с. 349]. Сказано по другому поводу, но помнить стоит. Кто же все это будет учитывать? Думается, что новые педагогические конструкты гуманизации школы должны формироваться вокруг ее стержня, т. е. личности и государственного статуса собственно Учителя. Давно пора понять, что школа – это не только ученик, учебный процесс, содержание программ обучения, дидактика, управленческие наробразы, уголь и уборщица. ШКОЛА – ЭТО УЧИТЕЛЬ! Христианская ценность учителя – в его нравственной органике. Он как духовный радар улавливает в ребенке лучшие качества, по-толстовски сможет почувствовать в ученике невинность, безгрешность, добро, правду и красоту. Учитель-предметник способен и без большого общественного влияния достичь высоких результатов обучения, но учитель человечности не состоится без коренной смены политических парадигм будущего общества, без собственных нравственных напряжений и соответствующего осознания демократических реформ России. Чтобы человек смог сам себя создавать и творить самого себя, ему в детстве должен помочь учитель. В духовном смысле он должен достичь уровня прозрения своего предназначения для исполнения высшей духовной миссии – пробудить то, что способно дать человеку идею и путь к истине через веру и любовь. Это нельзя сделать только словом без соответствующей смены образа жизни, мыслей и поступков как результата разбуженного Духа, без глубокого гуманитарного образования и, самое главное, без Государственного отбора и покровительства Учителю, без личной свободы учителя оценить деятельность политиков.

Из всего сказанного мы приходим к мысли, что гуманизацию школы будущего можно представить в виде педагогического процесса, охватывающего: внутренний мир личности как высшую ценность, свободу управления собственной духовностью для накопления совести, обновление нравов в новых поколениях. Суть этих нравов в уважении соборности как высокого русского космизма [165]. Но можно пойти еще дальше, придав идее гуманизации школы роль духовной силы. Но при этом следует учесть, что реформировать школу на таком понимании идеи гуманизма будет архисложно. Почему? Потому что многие тысячи Душ оставшихся учителей заполнены миросозерцанием того гуманизма, который был выстрадан и защищен в интеллектуальной борьбе русской интеллигенции с богословами, религиозными философами, историками. Эта интеллигенция носит имя народников, демократов, разночинцев, марксистов, большевиков. В этой связи не надо себе представлять смену убеждений как смену перчаток, истерику по поводу «мракобесного» коммунизма. Учитель все же – не грампластинка, его одним пальчиком не перевернешь. Отсюда и смысл нашего обращения к принципиальным разногласиям религиозных философов и передовых мыслителей русского общества середины XIX начала ХХ веков с интеллигенцией демократического течения по проблеме гуманизма и соответственно воспитания человеческого в человеке.

Христианские философы в разных выражениях, но в единой мысли убежденно считали, что именно русская разночинная интеллигенция гуманизм как человечность обвенчала не на христианском идеале Истины, а на героизме, самопожертвовании, борьбе за народ. Не внутренний мир личности стал объектом гуманизма, а максимализм, за коим последовала проповедь одержимости, политической нетерпимости, фанатизма, что в итоге отбросило человека от человеческого, делая его духовно ущербным. В противовес христианству, где достоинство личности в послушании и смирении, в исполнении долга как воли божьей, где человек осознает свое несовершенство перед идеалом, интеллигенция выдвинула идею, что человек сам есть суть, у него нет греха, он самообожествился, он легко идет на разрыв исторической связи чувства и воли [32].

По мысли Бердяева, интеллигенция была объективно против просвещения, т. к. политически абсолютизировала личность. «С русской интеллигенцией в силу исторического положения случилось вот какого рода несчастье: любовь к уравнительной справедливости, к общественному добру, к народному благу парализовала любовь к истине, почти уничтожила интерес к истине» [32, с. 30]. Это утверждение можно не принять, но прислушаться стоит, т. к. истина в данном контексте выступает в качестве цели личности и совести как меры нравственного ее развития. Небезынтересна мысль Струве: идея русской интеллигенции о том, что добро в человеке зависит не от подчинения высшему началу, а от внешних условий, в конечном итоге привела к двум неожиданным последствиям: отсутствию ответственности личности (как внутреннего повеления) перед народом, и отсутствию воспитательных задач. Из-за отсутствия идеи воспитания в политике возникают деспотизм и охлократия [326]. По мнению «Веховцев», гуманизму, как связующей нити между божественным началом в человеке и его служению добру, был нанесен удар особой концепцией нигилизма. По их убеждению, нигилизм как новая мораль из высшей ценности, которой служит человек, была приземлена до политического мировоззрения, тем самым используя человека в качестве исполнителя партийных догм [349].

Прошло более 80 лет после известных дискуссий, и нынешнее общество должно по-доброму оценить вклад образованного культурного слоя русской интеллигенции в проблему гуманизма.

Приведенный исторический экскурс о разных взглядах на гуманизм с воспитательной точки зрения должен помочь нам определиться, в каком направлении должен пойти процесс гуманизации школы XXI века. Мне кажется, что история очеловечивания человека (христианская религия как вера в богочеловека, миссионерство, просвещение, благотворительность, милосердие, любовь к духовной близости, уважение к национальному своеобразию землян) выпадает из активного арсенала культурологических средств и целевых программ гуманизирования духа человеческого в народной школе России.

Последние достижения РАО в единстве взглядов показали, что новая школа России должна от первого до последнего вздоха жить теориями человековедения, культуры, этики, религии, психологии личности и бытия.

Чем сегодня болен мир? Недоверием к себе подобным, неразвитостью планетарного сознания, недостаточным осознанием, что Земля живая, и ей больно от деяний «цивилизованного» сообщества. Сейчас концентрированная мысль русских философов, что люди связаны между собой такой глубокой связью, что поистине «все виноваты за всех» [119], звучит как архаизм.

Фашизм, геноцид, разгул этнических предубеждений, Хиросима, ГУЛАГ, нынешний межнациональный беспредел оживляют пессимизм Ж. Ламарка, который с печалью ощущал, что назначение человека как бы заключается в том, чтобы уничтожить свой род, предварительно сделав земной шар непригодным для обитания [171]. Дело доходит до того, что американские теологи задумываются о создании новой религии для неверующих интеллигентов. В русле этой статьи небезынтересно, что «теологи все больше стали воспринимать современное представление о мире, не как нечто ценное, куда следует вернуть религию, а как безнадежное порочное мировоззрение. Современный человек оказался для теологии не адресатом (выделено мной. – В. П.), а неожиданной трудностью» [148]. Вот перед какой задачей стоит наша школа. И ей нужен психологический императив, который сформулируем в виде следующего постулата: выживание человечества обусловлено единством вселенского сознания, уровнем развития планетарного разума и общим пространством для общечеловеческой души.

Исходя из анализа современного состояния и уровня общественной мысли ожидаемых демократических перемен в сознании россиян, представляется, что теоретической концепцией гуманитарной педагогической парадигмы на ближайшие 20–30 лет должна стать идея о вселенском сознании. Во вселенском сознании есть свобода души. Она чувствует душу другого, как свое естественное продолжение. Человек, обладающий вселенским сознанием, не может быть винтиком (В. Зинченко). Концепция о вселенском сознании будет способствовать выработке нового отношения к демократической России как субъекту исторического процесса [380]. И, наконец, вселенское сознание, как результат гуманистического школьного образования, сформирует потребность растущего поколения к осмыслению природно-космического происхождения жизни. В специальной главе я изложу свой опыт изучения трансформации состояния души у лиц опасных профессий: летчиков, космонавтов. Различные формы их психического состояния вдали от планеты Земля подтверждают, что человеку присуща глубинная потребность жить мировой жизнью. «Жить не эгоистической, а мировой жизнью – это одна из самых глубинных потребностей человеческого духа» [27, с. 342]. Видимо, пробуждение вселенского сознания есть еще неосознанное нами родовое поле совести человеческой. Какая священная миссия открывается Российской школе: возможность участвовать в формировании и воспитании совести землян. Создание энергетического информационного поля совести Земли – фундаментальная проблема постиндустриального человечества.

Практическая задача гуманизации школы видится как особая форма добродетельного воспитания духовного умения оценить и принять реальность бытия, правду жизни, не утратив при этом абсолюта ценности своего «Я» [367].

Психологическое содержание программ гуманизации школьного обучения направлено на формирование центрального интереса личности к себе. Здесь нет необходимости касаться конкретики учебных программ, речь лишь идет о научной идеологии психологического обеспечения гуманизации школы с помощью великого чуда – СЛОВА как полпреда Мысли и служителя Души (Т. Ушакова, 1992). Хотя не мешает помнить и мысль великого гуманиста А. Швейцера о том, что истинная этика начинается там, где перестают пользоваться словами [371].

Педагогический аспект формирования школы на принципе гуманизации преподавания и воспитания будет включать управление физиологией чувств и побуждений с учетом природосообразности нравов и поступков человека. Добро, страдание, грех, любовь – все это ощутимо, осязаемо и даже имеет свой вкус и запах, и, главное, все это рождается с человеком, чтобы затем развиться. Так природа предначертала педагогике быть правопреемницей в развитии этих свойств, но для этого учителю надо хоть чуточку самому быть под стать Богу… И эта мысль – не риторическая метафора. Известно, что гуманизм, воспетый лучшими умами русской интеллигенции, был не принят, в том числе и по причине отторжения роли старшего поколения. В христианстве старшинство является естественным воплощением духовного опыта и руководства, но среди нашей интеллигенции негативную роль заняла учащаяся молодежь. Духовная педократия есть великое зло нашего общества [326].

А какова педагогическая технология гуманизма самого процесса обучения? Мне представляется, что ведущей деятельностью в гуманистической школе все же будет игра в жизнь, игра в человека, игра в постижение себя в себе и себя в других с последовательным приближением к той степени реальности знаний и культуры, которая не сделает ребенка больше того, что он есть, и меньше того, чего он достоин.

Задача гуманизации педагогического воздействия на личность ребенка в том, чтобы научить страдать его совесть, научить его страдать от чужой боли, научить его радоваться от победы над собой и уважать смирение. Цель человека – быть многим, а не обладать многим (Маркс). Все это достигается как с помощью знаний, разрушающих иллюзии о реальности, так и с помощью чувственной ткани осознания потребности пребывать в духовном единении со всем миром [354]. Гуманизация школы в конечном счете – это пока для нашего изуродованного сознания фантастическая мечта, сделать из школы лабораторию творческого социума, где у твоего дитяти пробудят начала мудрости: любить, восхищаться, радоваться, не желая при этом обладать объектом любви и восхищения (Судзуки).

Прочитав написанное, чувствую, что краснею от риторической легкости в мыслях и романтической возвышенности. И все же, что хочет новое общество от новой школы? Существенные приметы нового строя – это интриганство властных структур, его идеологическая неразборчивость и экономическое расслоение, равнодушие общества, его болезненная национальная обособленность и самоуверенность, отпуск не только цен, но и ценностей, патологические роды нового слоя людей, творчество которых завязано с нравственным бартером, риском предпринимательства с социальной установкой на материальную престижность как результат ума. Демократизация общества снимает прежнюю общественную ценность всеобуча как достижение государства. Децентрализация просвещения освобождает школу от наробразовского монолита, предоставляя свободу форм выбора и видов обучения. Учащемуся предоставляется свобода выбора изучаемых наук, форм уроков и даже выбор учителя. Ценности педагогического наследия следует определять самому ученику. Ну чем не победа духовной педократии, чего так боялись религиозные философы России. Но жизнь и социально ориентированный экономический уклад будущей России, дух ее демократических реформ предопределят деловое поведение молодых людей: от их ума потребуется более практическое использование знаний для благополучной жизни своей семьи. Педагоги убедятся, что новая жизнь будет более благосклонна к тем, у кого «Я» сливается не с христианским «МЫ», а с собственным «Я» как силой… Думаю, всем ясно, что с того момента, как над душой начинает властвовать не Дух, личность усыхает. Может получиться, что блажен не тот кто верует, а у кого воля освободилась от ума. Так исподволь и во многих координатах возникает противоречие между желанием, обязанностью помочь ходу демократических реформ и нравственной трудностью, как пел поэт, «повенчать жабу с розой». Объективности ради надо признать, что в образовательных политиках ученые не утратили трезвости ума и уже сегодня более продуктивно привлекают педагогическую общественную мысль к государственной экспертизе реформ в области духовного бытия, особенно для анализа их последствий. Опьяненный алкоголем опасен человеку, опьяненный свободой опасен человечеству.

И вновь в который раз необходимо искать если не универсальную, то объединяющую идею, которая способствовала бы осуществлению принципа «разное в едином, единое в разном». Вспомним гениально простую мысль Л. Толстого о том, что если порочные люди берутся за руки, то они представляют силу. А если возьмутся за руки порядочные? В нашем случае взяться за руки должны подвижники образования и воспитания, учителя, у которых общей идеей выступит создание и охрана психического и социального здоровья юного поколения.

Гуманистической идеей, объединяющей любые формы обучения, может стать идея всевозрастающей ценности человека в планетарном сознании людей на планете Земля. И вновь язык, культура, этика, история, психология, данные в знании и в Духе, создадут тот долгожданный божественный подъем, когда Душа с Душою заговорит…, если человек приобретет вселенское сознание [282].

Педагогической объединяющей идеей может быть постоянно возрастающая нужда в знании как экономической свободы для усиления цивилизованности и благосостояния людских сообществ [195, 314, 369]. И, наконец, всеобщей воспитательной идеей может выступить борьба за бога в разуме, за культуру общения и понимания человека человеком [29, 50, 184, 256, 298, 299].

Сегодня Россия вступает в новую эру, которая без опоры на идеи просвещения и гуманизма вряд ли состоится. Вот и получается, что наконец-то для образования и культуры появился исторический шанс, – быть духовной опорой великой России.

Воистину пора разбудить вселенское сознание в ребенке, он разбудит его в народе. В этом созидательная миссия новой школы в новом государстве с коротким и мирным именем Русь.