Текст книги "Антропологические исследования как фундамент смыслоориентированного образования. Учебно-методическое пособие"

В. А. Вялых, Ю. Ш. Стрелец
Антропологические исследования как фундамент смыслоориентированного образования. Учебно-методическое пособие

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

* * *

1. Человек – системообразующее ядро образовательного процесса

Антропологическое измерение образовательной системы представляет собой центральный предмет научно-философского исследования процессов, происходящих в этой сфере. Человек – основа и цель всех возможных интеллектуально эффективных и нравственно корректных моделей и технологий образования. Не образовательная система сама по себе, а человек здесь является главным и интегральным критерием, показателем качественного уровня системного функционирования. Подобно тому, как экономикополитические системы проверяются жизненным самочувствием своих граждан, так образовательная система получает свою оценку в соответствии с предоставляемыми ею возможностями для человеческого самоопределения: самопознания и самореализации.

Человек, в свою очередь, не рассматривает себя в качестве изолированного и самодостаточного субъекта, но активно и свободно творчески участвует в образовательном процессе, являясь его системообразующим элементом.

Многие недостатки современных образовательных систем вытекают именно из того, что они претендуют на роль таковых, но не отвечают основным философско-методологическим критериям системности.

Эвристически емкий критерий идеального состояния любой системы, в том числе образовательной, предложен философом В. Соловьевым. Он вывел три условия должного соотношения между собой элементов системы и отношения элементов к системе в целом:

1) частные элементы не исключают друг друга, а, наоборот, взаимно полагают себя один в другом;

2) частные элементы не исключают целого, а утверждают свое частное бытие на единой всеобщей основе;

3) общая основа, или система в целом, не подавляет и не поглощает частные элементы.

В нашем образовательном контексте эти условия оптимальности функционирования системы означают, что при ее формировании необходимо избегать, соответственно, эгоизма (нарушение 1-го условия), анархии (2-го) и деспотической заорганизованности (3-го условия).

Чем определяется содержательная сторона системного взаимодействия в образовании? Его принципиальной открытостью в направлении к человеку – целостной индивидуальностью, и по отношению к социуму – личностностью.

Понятия «человек» и «личность» разводятся совершенно правомерно. Человек – это индивидуально целостное существо, имеющее телесно-душевно-духовную организацию, которая только и позволяет говорить о становлении личности, способной к самоопределению и творческим достижениям в социальном пространстве. Таким образом, нельзя рассматривать человека, в том числе и в образовательном измерении, только на уровне его существования. Более глубокая и коренная природа человека составляет его сущность, определяющую и бытие в социуме.

Методологическим выводом из разделения понятий «человек» и «личность» является следующий: образование должно строиться на парадигме открытых и открываемых возможностей целостного человеческого бытия, на развитии нереализуемых (в других формах и структурах бытия) потребностей, то есть обращать внимание не только на социализацию (личностно ориентированное образование), но и индивидуализацию человека (гуманитарно-философское образование). На этом пути образование становится важнейшим фактором самоопределения и самобытия человека в культуре и представляет собой процесс становления целостного духовного облика человека в его интеллектуально-нравственном измерении.

Реализация человеческих способностей и возможностей – сложная философско-антропологическая проблема. Все ли они могут быть раскрыты и нет ли здесь чрезмерного оптимизма? Задачей становится обозначение пределов такого раскрытия, обусловленных самой природой человека.

Так, важные в образовательной сфере познавательные возможности человека связаны с его способностью понимания совокупности мировых связей. Русский философ В. В. Розанов поставил следующий вопрос: точно ли совпадает схема разума с системой сторон мира? (Разум, по Розанову, есть центр, к которому сходятся все схемы человеческого понимания). Далее он обозначил основные случаи совпадения (несовпадения) разума с Универсумом:

1) полное совпадение, при котором понимание человеком мира может стать всепониманием;

2) в мире вещей существуют стороны, не вмещающиеся в схемы человеческого понимания (отсюда следует, что познание должно вечно оставаться ограниченным);

3) разуму присущи схемы, не имеющие соответствующих им сторон в мире вещей; тогда эти схемы остаются чистыми потенциями, не получающими реального содержания и наполняющими разум призраками бытия. (В. В. Розанов. О понимании. – М., 1993).

Первый случай, очевидно, невозможен, однако образовательная система должна исходить из реальности человеческих усилий к всепониманию, ориентироваться на реализацию полноты задатков к пониманию. Второй и третий случаи, по сути, взаимодополнительны. С одной стороны, научно-философская интерпретация реального объекта, его связей, признаков и отношений никогда не совпадает полностью с самим оригиналом, так как отражает объекты с точки зрения их сущности и опускает конкретику и частности. С другой стороны, субъективно-личностная интерпретация реальности действительно связана с творческим продуцированием сверхреальных идеалообразующих объектов, имеющих огромное значение для практического разума человека.

В том и другом случае процесс познания вещи характеризуется движением ко все большему совпадению модели и оригинала (схем понимания и реальных связей). Этот процесс должен демонстрироваться в образовательной сфере и экстраполироваться (выводиться) в будущее с целью осмысления перспектив углубления полноты и адекватности отображения объекта.

Чем более сложен объект исследования, тем меньшее количество его сторон и связей фиксируется мыслительной моделью и более ответственен выбор наиболее существенных. Конкретно, учащийся должен приобрести способность:

1) выделять в вещах главное и коренное, видеть за вещами вещества, за явлениями – силы и сущности, за миропорядком (и хаосом) – законы и закономерности;

2) находить связи внутренние, вытекающие из природы объекта и внешние – включающие объекты в более широкие системы;

3) отображать – мысленно, вербально или графически эти связи, абстрагируясь от несущественной конкретики, но ставя их в отношение с миром субъективных смыслов.

Так или иначе, образование вынуждено стоять на позициях гносеологического оптимизма, исходить из того, что мир разума, хотя бы в принципе, конгениален миру вещей. Онтологическая конгениальность (соразмерность) человека Универсуму обусловливает и гносеологическую конгениальность. Обнаружение в себе этой изначальной соразмерности – первый шаг к пониманию мира человеком. Эта способность к осознанию и переводу онтологической соразмерности в интеллектуально-гносеологическую и может рассматриваться как база реализации полноты задатков к всепониманию. Сам же процесс составляет суть образования.

Таким образом, переход от парадигмы знания к парадигме понимания представляет собой не только желательный, но и единственно возможный путь углубления образования до его современного мирового уровня.

Понимание как целостное раскрытие природы, границ и строения объекта познания отличается от знания, как такового, тем, что дает человеку, обладающему знанием, уверенность в адекватности представлений о мире, о реальном положении вещей. Мы уже выяснили, что полной адекватности нет и быть не может. (И. Кант доказал это своей «критикой чистого разума»). Однако любая образовательная система, претендующая на действительное практическое значение, вынуждена, вслед за Кантом, прибегнуть к принципу «как если бы»: «…так же как часы относятся к мастеру, корабль к строителю, правление – к властителю, так чувственно воспринимаемый мир… относится к неизвестному, которое я хотя и не познаю таким, каково оно есть само по себе, но познаю таким, каково оно для меня, а именно по отношению к миру, часть которого я составляю». (И. Кант. Пролегомены ко всякой будущей метафизике, которая может появиться как наука. // Собрание сочинений: в 8 т. / И. Кант. – М., 1994. – Т. 4. – С. 122, 83).

То, что проблематично в интеллигибельном мире, пишет Кант, вполне «работает» в практическом, чувственно воспринимаемом мире. Связь этих уровней бытия постоянно должна приниматься во внимание, если мы хотим видеть в субъекте образовательного процесса онтологическую и гносеологическую целостность уникального человеческого существа, а не призрачную тень сегодня, здесь и так воспринимаемой личности.

Все разговоры о личностно ориентированной педагогике бессмысленны потому, что она и не может быть иной. Образование же базируется на человеке, беспрерывно самоопределяющемся. Все, что совершает человек, и все, что с ним случается есть результат его личного усилия, его выбора, даже в том случае, когда выбор был предрешен. Уникальность человеческой природы состоит в том, что она изначально ни добра, ни зла, а, прежде всего, свободна. Человек свободен потому, что несет ответственность за все, что он делает и что с ним случается, как если бы он был автором своей судьбы.

Человек в образовательной системе, как и в любой другой, – это уникальное, свободное и целостное существо: в каждом поступке человек выказывает себя целиком (М. Шелер). Задачей образования в таком случае становится многовариантное моделирование целостного человеческого бытия, осторожное включение в этот процесс становящегося индивида (с максимально полным учетом всех его важнейших телесно-душевных параметров и характеристик) и непрерывный мониторинговый контроль его состояния.

Почему же эта задача не осуществляется современным образованием в полной мере? Дело, очевидно, в особенностях архитектоники образовательного процесса, которая, в свою очередь, определяется культурой (в масштабах всего общества) и региональной социообразовательной средой (на местном уровне).

Образовательная деятельность организует в «теле» культуры канал ее содержательного и институционального воспроизводства, осуществляет непрерывную связь индивида с миром культуры. Работа данного канала эффективна только в том случае, когда его структура органична социообразовательной среде, аналогична ей по своему строению.

Архитектоника современного образования является калькой с культуры Нового времени, которое, несмотря на название, новым уже не является.

Культура Нового времени сформировалась (под влиянием общественного разделения труда) как культура отраслевая. Энциклопедический охват Универсума, настоятельно требуемый сейчас, был ею утрачен. Само понятие «урок» возникло как воплощение отраслевого знания; специализация и дифференциация наук привели к дисциплинарному разбросу принципиально единого на уровне сущности.

Культура Нового времени рационалистична, она жестоко разводит в разные стороны фундаментальное и прикладное знание, выводит за рамки исследования многие иррациональные, но совершенно необходимо проявляющиеся в человеческом бытии сущности.

Еще одной чертой культуры Нового времени является ее монологичность, просвещенческий характер. Образование, являющееся калькой с такого типа культуры, асимметрично: свет истины идет в одном направлении – от учителя (заведомо мудрого) к ученику (табула раса, или пустому резервуару для знаний). Соответственно асимметричен и процесс оценивания: ученику такого права не дано.

Современная культура конца XX века приобрела существенно иные черты, она уходит от отраслевого принципа деления, отдавая предпочтение процессам интеграции. Новый тип рациональности жесткую логику необходимого следования одного явления из другого заменяет вероятностной логикой, вариативностью и ассоциативностью. Монолог сменяется диалогом, с его внутренним паритетом адресанта и адресата.

Современная культура все больше уходит от голой пользы и утилитаризма, выдвигая на первый план свою самоценность, понимаемую как самоценность человека.

Новые черты культуры все больше убеждают в том, что она приближается – по целям и задачам, по своей сущности и внутренней архитектонике – к человеку, к архитектонике человеческого существа и бытия. Сам человек становится модулем этой новой архитектоники культуры. Если же образование желает быть подлинно культурным процессом и формировать целостный духовный облик человека, оно также должно изменить свою архитектонику, критически посмотреть на систему «класс – урок», доставшуюся ей по наследству от прошлого. Иначе говоря, сущностным лекалом для постройки современной образовательной системы должна быть современная культура, которая, в свою очередь, кладет в основу человеческое, антропологическое измерение образования.

Гуманитаризация образования представляет собой важнейшую насущную задачу, стоящую не только перед Россией, но и перед всем мировым сообществом. Необходимость гуманитаризации связана с серьезным кризисом цивилизации Земли, который выразился в разных сферах ее существования – экономической, политической, социальной, экологической и т. д.

Современное общество все больше осознает тот факт, что цивилизационный кризис вызван, прежде всего, духовными провалами в человеческом развитии, ложной мировоззренческой ориентацией на чисто преобразовательскую парадигму бытия. Рационализация познания, технократизация существования, манипуляторские тенденции в политике и утилитарно-прагматические подходы в духовной жизни привели к потере в человеке подлинно человеческого содержания. Он превратился в фактор производства, в «социальный атом», в избирательный голос, в потребителя и клиента (феномен отчуждения человека). Человек утратил энциклопедическое и универсальное видение Большого мира, не входящего в сферу его непосредственной деятельности и интересов, так как социальный мир перестал относиться целостно к самому человеку.

Гуманитаризация всей человеческой жизни и образования, в частности, и призвана как раз осуществить принципиальную переориентацию общества и индивида с одной иерархии ценностей (где человек предстает лишь как средство) на другую, вершиной и целью которой является сам человек в подлинном его значении и смысле.

Таким образом, гуманитаризация[1]1
  Гуманитаризация – практическое осуществление гуманизма. Гуманизм (от лат. human-itas – человечность) – подход, принцип, ориентация на человека как ценность за исключением того, что отчуждает его от самого себя.


[Закрыть] – это процесс кардинальной перестройки отношения общества к человеку и человека к самому себе, отношения 1) как к самоцели; 2) как к существу целостному, естественно связанному с природой и социально связанному с другими людьми; 3) как к существу свободному во всех своих выборах и потому ответственному за все.

Человек, как и все бытие, пребывает в двух основных измерениях: сущности и существования.

Сущность – совокупность не любых, но главных, центральных качеств и свойств, отделяющих его от других объектов, определяющих его самодостаточность и автономность.

Существование – осуществление сущности в реальном бытии объекта; конкретно-историческая реализация сущности в мире.

Развертка гуманитарного измерения всей системы образования от начального до высшего и непрерывного представляет собой не что иное, как ответ на постоянный интеллектуальный вызов сущности человека его актуальному существованию. «Узнай, какой ты есть на самом деле, и стань таким!» – вот лейтмотив всякой индивидуальной судьбы и человеческой истории в целом, выражаемый всеми фундаментальными языками духа: философией, естествознанием, религией и искусством.

Философии в этом ряду принадлежит особое место, так как вопрос о координации человеческого существования (экзистенции) и человеческой сущности (эссенции), то есть ядро антропологической проблематики, раскрывается в философском измерении как вопрос центральный (в отличие от религии), имеющий трансцендентные и имманентные стороны (в отличие от естествознания), выявляемый не только конкретно-чувственными и символическими (как в искусстве), но и концептуально-понятийными средствами.

Философия не выдает готовых рецептов и не столько отвечает на последние вопросы, сколько ставит их, но именно она фиксирует антиномическую расщепленность существования человека в теоретическом[2]2
  Человеческий разум «осаждают вопросы, от которых он не может отделяться, так как они задаются ему собственной его природой, но в то же время он не может ответить на них, так как они превосходят его силы» (Кант И.)


[Закрыть] и практическом[3]3
  «Человек обречен на свободу, обречен, потому что не по своей воле брошен в мире. И все же свободен, так как несет ответственность за все, что он делает» (Камю А.)


[Закрыть] плане, отстаивая, тем не менее, а точнее, поэтому высшую степень мужества – мужества непонимания: «Сила разума в том, что он признает существование множества явлений, ему непостижимых; он слаб, если он не способен этого понять» (Б. Паскаль).

В свете этих мощных интеллектуальных прожекторов явственно обнаруживается тождество подлинной гуманитаризации образования, – научение человека не только существовать, но и быть – и философизации всей образовательной системы.

Гуманитаризация образования, таким образом, вовсе не сводится к его насыщению дисциплинами соответствующего профиля, к абстрактным разговорам о «пропускании» информации через призму человеческих интересов и ценностей». Любая наука, отрасль знания в конечном счете исходит их этих интересов, их осуществляет и ими критериально осмысливается. Дело в том, что они сами должны быть осмыслены, структурированы и иерархически выстроены, а главное, «отсепарированы» в смысловой центрифуге. Подлинно гуманитарный смысл имеют не всякие ценности, а лишь центральные с точки зрения сущности человека и его существования в открытом мире.

Выход на эти смысложизненные ценности невозможен без специального исторически выработанного аппарата их осмысления, на уровне которого нет никакой «китайской стены» между естественнонаучными и гуманитарными дисциплинами, между сенсуальной, рациональной и идеациальной формами познания, между историей человечества и судьбой индивида.

Такой аппарат осмысления на уровне знаний предлагает философия, поэтому светское образование может развиваться только на глубоком философском фундаменте.

Философские основания образовательной системы обнаруживаются на трех уровнях: концептуальном, технологическом и дидактическом.

Любая система образования должна «сдать экзамен» на концептуальность, то есть глубину и широту осмысления своей главной цели, совокупности необходимых и достаточных задач более частного уровня, направлений деятельности по их решению.

Концепция должна:

1) соответствовать интеллекту мощности эпохи и данного образовательного учреждения;

2) признаваться и разделяться всеми участниками образовательного процесса;

3) оптимально совмещать в себе классическое и инновационное в стилях, формах и приемах преподавания – обучения;

4) ориентировать технологию и дидактику образования на системность, универсальность и интеллектуальную прегнантность учебной информации. (Прегнантность – интегральное качество информации а) лаконично выстроенной, б) интеллектуально насыщенной и в) обладающей некоторой избыточностью).

Если концепция задает смысл, то технология предлагает механизм реализации смысла образовательной системы.

Понятие «технология» отвергается некоторыми педработниками как неспецифическое для образования и технократическое по содержанию. Предубеждение связано с упрощенной трактовкой «технологии» как образования конвейерного типа, а учащегося – как механико-технологического звена, «болванки», обтачиваемой на образовательном станке. Недоразумение легко снимается при иной трактовке понятия «образовательная технология»: «Технология образования – системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (определение ЮНЕСКО).

Можно вспомнить, что понятие «технология» выросло из греческого слова «технэ», которым обозначался широкий спектр культурных процессов и их результатов. Это и искусство, и наука, и техника, и даже поэзия. Таким образом, смысл понятия «технология» вовсе не ограничивается ремеслом или промышленностью, и возвращение к такому «технэ» означает возвращение к высокой и ясной классике образования.

Такое образование возможно лишь в благоприятной психосфере.

Психосфера – эмоционально-интеллектуальная атмосфера коммуникации и деятельности, определяемая ценностными ориентациями, моральными нормами, социальными интересами и интеллектуальными установками партнеров. Благоприятность психосферы связана с психологической комфортностью и утверждением положительной «Я-концепции» по отношению к каждому из коммуникантов. Практическим реализатором психосферы в образовательной коммуникации является контакт, характеризующий психологическую безопасность, психосовместимость и деловое равновесие интеллектуально-эмоционально-волевых параметров совместной работы коммуникантов.

Установленный контакт (обязательная фаза образовательной коммуникации) создает возможность для содержательного общения на уровне текста, сообщения. «Культура – это, в сущности, огромное множество сообщений. Каждое из них представляет собой конечное и упорядоченное множество элементов некоторого набора, выстроенных в виде последовательности знаков по определенным законам: законам «орфографии», «грамматики», «синтаксиса», «логики», и т. д.» (А. Моль).

Нарушение данных законов приводит к непониманию на уровне:

а) фонетическом (когда адресант – отправитель информации – использует набор фонем, неизвестных адресату);

б) семантическом (когда коммуниканты вкладывают различный смысл в одинаковые понятия);

в) синтаксическом (когда нарушается установленная грамматическая структура сообщения);

г) логическом (когда нарушаются законы логики, логические связи и формы мысли).

Особенностью гуманитарных технологий образования является их акцент на феномене понимания. Понимание – рефлексивный переход от знака к значению и перевод значения в смысл. Знак – чувственно воспринимаемый предмет, обозначение, действие, который выступает как представитель другого предмета, свойства или отношения; значение – представление, возникающее в сознании, благодаря знаку, отражающее реальное содержание единицы информации;

смысл – содержание, которое получает вещь благодаря тому, что раскрывается ее внутренняя природа. Если значение фиксирует объективные аспекты знака, то смысл – его субъективно-личностные аспекты. С точки зрения герменевтики «всякое понимание есть в конечном счете самопонимание» (Г. Гадамер). Это согласуется с данными психосемиотики: передается не мысль, а знаки, резонансно возбуждающие внутреннюю активность адресата.

Самопонимание возможно на базе:

1) развитой установки на интеллектуальную работу, на получение и освоение новой информации;

2) ценностно-вкусовых фильтров, позволяющих структурировать получаемую информацию и ценности в виде смысловой иерархии;

3) мировоззренческих матриц, ориентирующих деятельность человека в соответствии с иерархией ценностей.

Данные структуры сохраняются у человека (если они сформированы) на всю жизнь, отличая образованного человека от необразованного. «Культура – это то, что остается у человека, когда уже все забыто» (Д. Хэрриот).