Текст книги "Антропологические исследования как фундамент смыслоориентированного образования. Учебно-методическое пособие"

3. Образование в контексте творческого самопоиска человека и его жизненной защищенности

Непосредственный взгляд на понятие «образование» и прямое усмотрение его значения («нечто возникает, образуется») лучше всего выявляет его сущность. Становится ясно, что тот гносеологический смысл, которым традиционно наделяется образование, вовсе не единственный и даже не главный. Образование – это онтологический процесс становления и развития человека, но не в физико-биологическом, а в душевно-духовном измерении. Этим он отличается от телесного возникновения человеческого существа (рождения) и от передачи – усвоения разнообразных представлений о мире (обучения). Образование, как правило, и подменяется в общественном сознании обучением, научением, тогда как в подлинном своем виде означает нахождение человеком самого себя в этом мире: кто он есть? К чему предназначен? На что способен и что должен сделать?

Так понимаемое образование не сводится к школьным и вузовским годам, не ограничивается институциализированными формами, не подразделяется на основное, дополнительное, непрерывное и т. д., а смыкается с жизнью, становясь ею самой. Те вопросы, которые человек ставит себе в жизни, составляют основу, процесс и результат образования как человеческого самопоиска в метафизическом (трансцендентно-имманентном) плане.

В такой трактовке образование и есть, по сути, поиск смысла жизни. Сама жизнь при этом обретает многомерность и многозначность, не сводится к ее физическому, химическому, биологическому, психологическому и социальному измерениям – по отдельности или совокупно. Она становится не только интегральным образованием и интегратором всего в мире, но и сама структурируется по ведомым и неведомым пока уровням: внутреннего и внешнего, подлинного и мнимого, истинного и иллюзорного. А это, несомненно, «вотчина» метафизики, концентрирующей свое внимание не столько на горизонтальных пластах бытия, где царит схватка противоположного, сколько на вертикальных осях мироустройства. По мнению А. И. Введенского, известного русского философа, «смыслом жизни называется ее истинное назначение, то есть действительная, но не кажущаяся, пригодность служить средством для той цели, для достижения которой назначена эта вещь».

Такая постановка проблемы принципиально отлична от принятого еще в советской философской литературе понимания смысла жизни как регулятивного понятия, оправдывающего и толкующего морально-практические ценности определенной системы мировоззрения. Регулятивность здесь противопоставлялась «внеисторическому признанию некоей неизменной человеческой природы». На первый план выдвигалась социальная сторона человеческой жизни, ее активно-преобразующая в этой сфере сила, и отвергалась, как пессимистическая и реакционная, всякая «тайна бытия». Социологизаторство привело к тому, что смысл жизни превратился в меру соотношения личного и общественного, в качественный показатель социальной актуализации личности посредством созидательного труда, движущего общество к разумному состоянию. (Современная мода на психологию-психологизаторство ничего, по сути, не меняет, так как на первом плане по-прежнему не человек в его трагическом диалоге со своей сущностью, а личность и ее существование в социуме).

Социально-политическая ангажированность и конвенциальный характер естественно вытекают из такого – чисто регулятивного – понимания смысла жизни. Метафизическое измерение этой проблемы представляется гораздо более сложным и акцентирующим духовные стороны бытия. К ним сейчас приковано повышенное внимание исследователей.

Человек – единственное существо, обладающее интуицией мировой бессмыслицы. Но именно она-то и является свидетельством наличия истинных целей и смысла: музыкальная фальшь слышна уху, чувствующему гармонию; недолжное осознается рядом с должным. Интуиция мировой бессмыслицы, по мнению Е. Н. Трубецкого, органически сопряжена с интуицией смысла бытия: «Всякое искание смысла жизни предполагает некоторое предварительное о нем знание, наличие в сознании ищущего некоторых признаков искомого, по которым оно может быть найдено».

Смысл жизни – метафизическое предположение всех и всяческих человеческих усилий, стремлений и изменений. И в качестве такового он не может быть разъят на части, а представляет собой некоторую целостность. Недаром идею осмысляемого нравственного мироустройства И. Кант включил в число основных, охватывающих все бытие постулатов.

В отличие от изменчивых и текучих душевных состояний, смысл в основе своей неизменен и сверхвременен. Индивидуальное постижение смысла, конечно, представляет собой процесс, однако истина, лежащая в его основе, облечена в форму вечности: река остается рекой, какие бы – вешние или осенние – воды в ней ни протекали. Истина, по Трубецкому, – «предвечный синтез всех возможных содержаний сознания».

Смысл индивидуального бытия оказывается целостным, глубоко личностным осознанием истинной цели своей жизни и свободным осуществлением ее подлинного содержания. Истина бытия в целом – в ее неделимости как общего для всех людей дара, однако ответственность за осмысленность и осуществление каждый несет сам.

Непосредственно к понятию смысла жизни примыкает родственное ему – цель жизни.

Это более схематизированное, абстрактно обедненное понятие с большим акцентом на должном и результативном, нежели на сущем и процессуальном (смысле). Цель – то, к чему человек должен стремиться, или то, к чему он хочет стремиться. Если смысл любой вещи – ее истинное назначение (предназначенье), то цель – конкретизация этого назначения, рассматриваемая в контексте средств и путей его достижения, максимального совпадения с ним. Цель «маячит» и протягивает к себе силовые линии смысла, так как смысл состоит не только в истинном назначении, но и в действительной пригодности для достижения какой-либо цели. Чем ценнее цель, тем большее количество вещей она охватывает, становясь общеобязательной и необходимой. По мере роста ценности цели ее понятие совпадает со смыслом вещи, для которой эта цель установлена. Абсолютно ценная цель жизни полностью тождественна ее смыслу и, кроме всеобщей необходимости и значимости, отлична от всех других тем, что достигается ради нее самой. Менее значимые цели со смыслом не совпадают, и здесь необходимо различать понятия «смысл» и «значение».

Значение – представление, возникающее в сознании благодаря тому, каково его реальное содержание, культурно признанное сообществом.

Смысл – содержание, которое получает вещь, когда раскрывается ее имманентная (внутренне присущая) природа. Если значение фиксирует объективные аспекты знака, то смысл – его субъективно-личностные аспекты, это результат субъективной интерпретации значения, неизмеримо более богатый, чем содержание самого значения.

В результате отождествления «смысла» и «значения» образовались три альтернативные точки зрения:

– человечество, как ошибка природы, не имеет никакого предназначенья, а его бытие бессмысленно;

– назначение человека в мире имеет нематериальный (внеприродный) смысл и связано с бессмертием человеческой души, приобщенной к бесконечности души мировой;

– конечность бытия отдельного человека вплетается в вечное существование человечества, и смысл существования индивида состоит в служении обществу, потомкам (Д. В. Пивоваров).

Разведение понятий «смысл» и «значение» оборачивается необходимостью различить объективное содержание смысла жизни и его субъективно-богатую личностную интерпретацию. Проблема соотношения объективного и субъективного в смысле жизни осложняется тем, что под первым часто понимались представления, бытующие в данной социальной среде, они навязывались человеку извне, а под вторым – лично признанные цель и смысл индивидуального бытия.

Первое ложное отождествление приводит к пониманию смысла жизни как способности индивида содействовать реализации необходимых (читай: санкционированных) закономерностей общественного развития. Никаких уникальных экзистенциальных аспектов бытия человека, да еще с включением в него иррациональных моментов, такое понимание не предусматривает.

Второе отождествление не учитывает частое противоречие между лично признанным за цель как должного, так и как сущего. Да, соглашается индивид, этот жизненный путь – правильный, но сейчас и в этой обстановке он попросту невозможен. «Лично признанными» оказываются прямо противоположные цели и устремления, которые сводят «на нет» саму проблему личностной признанности. Оценочное равновесие должного и сущего порождает сначала муки совести, а затем разнознаковые цели аннигилируют, а в душе воцаряется экзистенциальный вакуум. При хотя бы небольшом перевесе одного над другим жизнь осмысливается (истинно или ложно) и человек выходит из ситуации «буриданова осла».

Становится ясно, что подход к человеку должен быть предельно осторожным, а личностно ориентированная педагогика может привести к любым сюрпризам, если будет видеть в человеке – космобиопсихосоциальном существе – только его личностные устремления, склонности и потребности. Сократ, как известно, избегал прямых просьб в обращении к богам, справедливо считая, что они лучше знают его истинные интересы и потребности и его истинные задачи в этом мире и, может быть, сделают то, что ему действительно пойдет на пользу.

Субъективные планы осмысления содержания и цели жизни неизменно присутствуют в решении этой проблемы. Даже в сугубо теологических построениях высшее предназначенье человека предполагает его свободный выбор и добровольное следование по направлению к принятой цели. Идея полной предопределенности крадет почву у самой себя, снимая всякую ответственность с индивида, делая его бытие либо бессмысленным, либо ужасно несправедливым. Да и награды в этом случае ни один человек не заслуживает в принципе: он только безвольный агент неких могущественных и роковых сил.

Объективные же планы осмысления жизни принимают либо светский, либо религиозный характер. В первом случае смыслом жизни может быть объявлено, например, «взаимное сострадание» как цель и коренной импульс нравственных поступков людей (А. Шопенгауэр), или «служение благу и счастью возможно большего числа других существ» (Дж. – Ст. Милль), или «чистота, бескорыстие и самоотверженность работы человека для цели бесконечного духовного совершенствования мира» (Н. Я. Грот). К объективно-светским путям осмысления жизни относится и служение благодарным, «помнящим» (социетальный подход) и неблагодарным (моральный подход) потомкам.

Субъективно-религиозные подходы к смыслу жизни неизменно принимают метафизическую форму, перерастают рамки этноса, хотя и выступают в качестве его фундамента.

В. В. Розанов, рассуждая о том, где лежит цель нашей жизни (в ней самой или вне ее), разграничивает цель искусственную, изобретенную человеком, и естественную, вытекающую из человеческой природы. Первая наложена на индивида принудительно и, как правило, имеет частичный характер, вторая – дана человеку и открывается ему. Здесь встает вопрос: как выйти на первозданное? Результат ли это активных внутренних усилий человека или плод ожидания того, что откроется в конце концов?

Одни авторы делают акцент на активности, другие – на ожидании. По Розанову, «понять человека как систему таких ожиданий, темных по слабости выражения, определенных по предметам ожидаемым, и значит подойти к узлу занимающего нас вопроса».

Метафизический аспект соотношения устремленности и ожидания как взаимодополняющих, фиксируется в понятии самотрансценденции.

Быть человеком, в этом смысле, значит быть направленным на нечто, что лежит вне тебя, на что-то иное. В. Франки замечает: «Человек живет идеалами и ценностями. Человеческое существование не аутентично, если оно не проживается как самотрансценденция». Если, по мнению Ж.-П. Сартра, идеалы и ценности придумываются человеком, то, с точки зрения Франкла, «смыслы обнаруживаются, а не придумываются». Дело в том, что на каждый подлинный вопрос существует лишь один ответ – истинный, и он может быть получен лишь в результате самотрансценденции к универсальным ценностям. Их упадок и приводит к экзистенциальному вакууму, поселяющемуся в душе человека.

Самотрансценденция, как устремленность и ожидание одновременно, коротко описывается словами «смысл должен быть найден», то есть он есть, и его можно и нужно найти.

Обозначенные методологические предпосылки выхода на смысл лежат в основе конкретных способов философизации знаний, фактов. Существуют факты разного рода:

– житейский факт как констатация тех или иных внешних, случайных, несущественных сторон и признаков реальности;

– научный факт, отражающий необходимые и существенные свойства вещей и их отношений;

– учебно-информационный факт, схематически фиксирующий научное знание в его исторически последней форме (с существенным запаздыванием, к тому же).

В целом же, факт – явление объективной или субъективной реальности, ставшее удостоверяющим достоянием нашего сознания; зафиксированность какого-то предмета, его связей и отношений эмпирическим или теоретическим образом. Факт – не конечный продукт познания, он должен быть еще осмыслен, так как, в противном случае, может просто не существовать для нас. К тому же, факты воспринимаются и интерпретируются по-разному в зависимости от позиции осмысливающего. Любой факт сразу же встраивается в более или менее сформированную систему мировоззрения, житейских принципов и т. д., факты меняются в зависимости от их освещения.

Все это подтверждает вывод о необходимости формирования герменевтически воспитанного сознания, то есть способности видеть частный факт в контексте целого, в рамках которого он только и осмысливается. Такая герменевтическая грамотность позволяет видеть:

– динамику факта в истории человечества и в судьбе индивида (его личной истории),

– соотношение факта и всей картины мира,

– соотношение объективного и субъективного смыслов каждого факта.

Осмысление факта неизбежно предполагает его субъективизацию, чего всегда боялась традиционная школа, зажатая в тисках единой идеологической парадигмы. «Свое понимание», в лучшем случае, рассматривалось как рабочий момент учебного занятия, в конце которого «учитель обязан расставить все по местам и сообщить правильный ответ на вопрос».

Современное образование уже не может целиком оставаться в русле традиции, оно должно учить принимать сложные, свободные и ответственные решения, а для этого необходима способность находить смысл не только научных, философских, но и жизненных фактов и ситуаций. Внешние табу и заповеди переводят во внутренний, имманентный план существования; внешнее регулирование, ослабленное утратой идеалов и ценностей, обязательных и всеобщих норм жизни, переходит в саморегуляцию. Растет роль полузабытого понятия «совесть», отражающего способность принимать смыслосодержащие и смысловыверенные решения в уникальных, ранее не встречавшихся данному индивиду ситуациях. Советь теснейшим образом связана со смыслом жизни, будучи его феноменальным обнаружением в душе человека.

Таким образом, образование вписывается в контекст Большой Культуры, и предстоит решить следующие проблемы различения и совмещения:

– культуры обширной, то есть содержащей большой объем элементов знания, с культурой глубокой – с большей частотой и силой связей между элементами знания;

– культуры фиксированной, материализованной в словесных, зрительных и слуховых образцах, и культурой живой, динамично развертывающейся на наших глазах;

– культуры социальной, отражающей инвариантные образцы и нормы жизнедеятельности общества на всех уровнях, и культуры индивидуальной – проекции общей культуры на субъективный «экран» сознания и деятельности каждого человека;

– культуры создания образцов, норм, принципов мышления и деятельности и культуры восприятия последних.

Преподаватель, по сути, должен персонифицировать культурную традицию, стать ее живым агентом и репрезентантом. В таком случае и происходит непосредственное слияние гносеологических и онтологических пластов образования. Только тогда в процессе образования действительно нечто образуется.

Таким образом, образование и творчество – два неразрывно связанных понятия.

Исследование креативно-творческого начала в образовательной сфере сводится к решению четырех проблемных задач, имеющих самостоятельное значение:

1) концептуальное определение креативности и творчества,

2) идентификация креативно-творческих способностей и проявлений в образовательном процессе,

3) стимулирование креативности и творчества у участников образовательной деятельности,

4) интегральная оценка образовательной деятельности в креативно-творческом аспекте.

Исследование творческих аспектов образования лежит в русле общей стратегии перехода образовательной системы ОМВЕГ колледжа от парадигмы знания к парадигме понимания (от так называемых ЗУНов к углубленной триаде: понимание – интерпретация – творчество).

Проблема идентификации креативно-творческих проявлений не имеет чисто психолого-педагогического значения и приложения.

Творчество – глубинный, бытийный акт человеческой жизнедеятельности. Сам человек является продуктом создания, творчества Бога (религиозная трактовка) или Природы (атеистический подход). Отсюда потребность в творчестве – изначальная характеристика человеческого в человеке. Человек, так же как растение или животное, «брошен в мир» без его ведома и согласия, но он, в отличие от животного, обладает креативностью, которая трактуется сейчас как сущностный признак человеческого существования, более специфический, чем даже наличие сознания.

Потребность в творчестве коренится в способности и возможности человека трансцендировать себя к иному, превзойти себя самого, зайти за собственные бытийные и познавательные пределы. Творчество как трансцендирование имеет различные формы проявления: это и сверхусилия в экстремальной ситуации, когда слабая женщина поднимает автомобиль, для того чтобы освободить попавшего под него ребенка, и творческий экстаз, вдохновение, и интуитивное озарение ученого… Творчество как человеческое состояние неразрывно связано со свободой, является его другим именем.

Трансцендирование в модальном аспекте имеет положительное или отрицательное направление (направленность). В первом случае – это именно творчество, во-втором – разрушение. Способность к трансценденции, соответственно, выступает в виде либо креативности, либо как вандализм.

Исследование проблем творчества великим русским философом Н. А. Бердяевым привело его к примечательному выводу: стремление к разрушению неизбежно возрастает, когда стремление к творчеству не может быть удовлетворено. Таким образом, творчество – не желательная, а совершенно обязательная ступень жизнедеятельности человека, его самоопределения и самопознания.

Альтернатива творчество – разрушение имеет аналог более низкого порядка: репродукции – творчество. Если первая альтернатива указывает нам на вечное противопоставление человеком себя самому себе (антиномия сущности и существования), то вторая касается больше противопоставленности животного и человеческого начал.

Репродукция – это возобновление, возрождение, воспроизведение чего-либо бывшего.

Креативность – это способность сделать или каким-либо иным образом осуществить нечто новое: решение проблемы, метод, произведение искусства и т. п. У высокоорганизованных существ имеется основополагающее постоянное противоречие между установлением и поддержанием постоянства окружающей среды и нарушением достигнутого равновесия ради новых возможностей существования. Это противоречие раскрывается как дуализм интеллекта и интуиции, сознания и бессознательного, общепринятого и нетрадиционного, сложности и простоты.

Смысловая специфика понятий «креативность» и «творчество»:

Креативность связана:

а) с цивилизационным началом деятельности,

б) с материализацией человеческих замыслов,

в) с акцентом на человеческих способностях (потенциальный аспект),

г) с созданием «не бывшего ранее в мире».

Творчество связано:

а) с культурным началом деятельности (в логике их соотношения по Н. Бердяеву),

б) (с объективацией замыслов)+ идеальные формы,

в) с акцентом на процессе их актуализации (действительный аспект),

г) с обнаружением «не бывшего» и в самом человеке.

Креативность (как способность) несет в себе психологическую специфику («творческость»). Творчество – бытийный акт, предшествующий не только материализации замысла, но и познавательным актам. (Самоосуществление человека как существа творческого предшествует самосознанию).

Н. Бердяев: «Творчество есть всегда прирост, прибавление, создание нового в мире».

Л. Выготский: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное… какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке».

Таким образом, полное определение творчества включает в себя создание нового как для человечества, так и для отдельного человека (самостоятельное «переоткрытие»).

Проявление креативных способностей обнаруживается на переходе от репродукции к творчеству (перекомбинация, воображение, фантазия) и обусловливается:

а) увеличением опыта и количества жизненных впечатлений,

б) наличием или отсутствием критической оценки продуктов фантазии (в первом – преимущество взрослого, во втором – ребенка).

Индикатор креативности: установка на активное восприятие нового, любознательность (только частично выявляемая тестами на школьную мотивацию).

Рост тезаурусных параметров интеллекта приводит к явлению, субъективно воспринимаемому как «насыщение» и «пресыщение». Оптимальное совмещение роста объема учебной информации в сознании с сохранением любознательности возможно только при переходе к парадигме понимания.

Соотношение репродуктивного и креативно-творческого начал в образовательной деятельности прямо связано с герменевтическим механизмом «целое – часть».

Репродуктивный путь обучения начинается с предварительной отработки этапов деятельности, ее частей (операций, действий) при увеличении затем их числа (и сложности) до целого. При движении таким путем получение целостной деятельности становится проблемой, так как она не формализуется до конца, а само целое – не аддитивное образование, а нечто большее, чем сумма или последовательность ее внешне фиксируемых частей и элементов.

В ходе репродуктивной деятельности учащиеся могут самостоятельно отрабатывать предварительно показанные элементы деятельности по алгоритму. Открывается «перспектива» некоего «самообучения» с помощью различных руководств, схем, технических средств, и создается иллюзия освоения деятельности. Происходит, преимущественно, загрузка памяти, а не формирование интеллектуальной инициативы и интуитивного охвата целостно-творческой деятельности.

Второй путь (творческий) – освоение деятельности в целом, ее сущностного ядра, которое служит основой последующего овладения частностями. Задача же дифференциации и отработки конкретных действий и операций разрешается через все более полную развертку процесса выполнения деятельности с уменьшающейся помощью преподавателя.

Необходимо различать а) деятельностные и б) смысловые аспекты образования. Если в первых преобладает репродуцирование, оно может быть «передано» дистантным формам обучения, то вторые связаны с так называемым «личным знанием», которое формируется в диаде «учитель – ученик». (В научно-образовательной деятельности имеются неформализуемые элементы, которые усваиваются только в прямом контакте с тем, кто сам ведет научный поиск. Это еще раз свидетельствует о необходимости самостоятельной научной работы преподавателей.

Креативно-творческое наполнение образовательного процесса предполагает усиление внимания к неформализуемым аспектам знания и обучения, к таким гносеологическим составляющим, как моделирование с неявной адекватностью реальности, относительное и интуитивное в познании.

Синергетическая трактовка механизма творческого мышления.

С точки зрения синергетики механизмы интуиции можно представить как самодостраивание структуры визуальных и мыслительных образов, идей на поле мозга и сознания. Управлять интуицией – значит инициировать самопроизвольное достраивание, переструктурирование сенсуального и интеллектуального материала.

1. Конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем является хаос. («Нужно носить в себе еще хаос, чтобы быть в состоянии родить танцующую звезду», – Ф. Ницше). Аналогом хаоса в когнитивных процессах выступает разнообразие элементов знания, составляющих креативное поле поиска, наличие различных сценариев движения в проблемном поле мысли (проектно-ориентированное мышление). В результате просмотра различных, альтернативных ходов мысли, продумывания и варьирования ассоциаций на определенную тему возникает продуктивный ментальный «мицелий» (пересечения, сложноорганизованная сеть ходов), который служит полигоном для свободного движения мысли и ее выхода на новые уровни. (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. Интуиция как самодостраивание //Вопросы философии, 1994, № 2, стр. 113).

Основой для продуктивного выбора идей является максимальное расширение креативного поля, взвешивание главного и неглавного, существенного и несущественного, то есть радикальная переоценка познаваемых ценностей. Излишек разнообразия элементов знания и опыта, «неэкономия» творческого мышления оборачиваются выигрышем – большей плодотворностью и эффективностью его результатов («барокко креативного мышления»).

2. На базе увеличения разнообразия и переоценки познавательных ценностей происходит отбор, отсечение «ненужного». Творческое мышление происходит не путем случайного перебора вариантов, а посредством выбора главного, чтобы организовать целое. Самоорганизация происходит вокруг этого ключевого звена (аттрактора).

3. В процессе творчества имеют место два противоположных, контрастных процесса – ассоциация и концентрация. Ассоциация – это разброс, установление все большего количества связей… А концентрация, напротив, – сосредоточение на едином, направленность на одну проблему, идею… (там же, стр. 117).

«Загадка созидания, креативности – это как раз загадка соединения, синтеза. П. Тейяру де Шардену принадлежат слова: создавать – значит соединять. Нужно рассеяться, дезинтегрироваться, чтобы собрать жизнеспособное целое. Или иначе: нужно сосредоточиться на едином, чтобы все разнородное стянуть, устремить к данной проблеме. Парадоксально, что связь со всем, единая волна ассоциаций устанавливается именно в режиме концентрации» (там же, стр. 117).

4. В механизме инициирования интуиции эффективны слабые, но топологически и темпорально правильные – резонансные – воздействия на психику и мозг. Важны симметрия, правильная конфигурация, или «архитектура» воздействий… Словом, необходим резонансный хронотоп (там же, стр. 120).

5. Переживание созерцания человеком-творцом имеет еще одну особенность: открытие представляется как узнавание мира. А если прав Платон в своем мифе о пещере, то оно есть даже воспоминание человеком мира. Ведь образ пещеры можно истолковать как аллегорию культурной замкнутости человека и возможности прорыва сквозь оболочку «своей» культуры в иные миры… То, что долгое время потенциально «тлело» и вынашивалось в душе человека-творца, вдруг узнается и признается как именно это. Когда приходит понимание мира как своего мира, то здесь имеют место и резонанс, и узнавание. Интуиция предстает как пульсации сверхсознания над сознанием, которые развертывают, раскрывают перед человеком подлинное разноцветье и полифонию мира (там же, стр. 122).

Творчество является уделом всех, в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития.

А. Маслоу говорил: «Я против всего, что закрывает двери и отрезает возможности». По его мнению, «самоактуализировавшийся человек – это не человек, к которому что-то добавляют, а человек, у которого ничто не отнято…»

Давайте проведем небольшой эксперимент. Придумайте ответы на вопрос: «Как вы могли бы завтра добраться на работу?» Большинство из нас ответит: «Пешком, на транспорте…». Все предложенные способы будут практичны. Но ведь в вопросе не было сказано, чтобы назвать только практичные и реальные способы. 6-летние дети в таких случаях не ограничивают себя: они называют ослика, Карлсона, вертолет, метлу, портфель брата и т. д. Заметьте, мы ограничили себя сами, сами себе отрезали возможность других ответов.

В том, что с нами происходит, наверное, не только наша вина, но и нашего окружения, нашего обучения и воспитания, одобряющих практичность и рациональность, но при этом отрезающих возможность к развитию наших способностей, к созданию великого и неординарного.

В последнее время о необходимости развития творчества, творческого мышления говорят все чаще и чаще. А что же такое – творческая деятельность, творчество? Кто способен на творчество? Что мешает и что помогает протеканию творческого процесса?

Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве, когда мы наблюдаем творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. Конечно, в своих играх они воспроизводят очень многое из того, что видели. Игра ребенка есть творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляют основу творчества.

Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Если окружающая жизнь не ставит перед человеком задачи, если привычные и наследственные его реакции вполне уравновешивают его с окружающим миром, тогда нет никакого основания для возникновения творчества. Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, ничего не могло бы творить. Поэтому в основе творчества лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления, желания.

Типичным творчеством раннего возраста является рисование. В эту пору дети рисуют охотно, иногда не побуждаемые никем из взрослых. Рисуют все дети, и стадии, которые проходит их рисование, более или менее являются общими для детей одного возраста. К началу школьного возраста любовь и интерес детей к рисованию начинает ослабевать. Сохраняется эта привязанность только у одиночек, наиболее одаренных в этом отношении, да еще у таких детских групп, у которых условия воспитания стимулируют занятия рисованием и побуждают к ним.