Текст книги "Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: хрестоматия"

Факты неблагоприятных отношений и конфликтов в семье и школе и ряд хорошо известных психиатрам аффективных особенностей поведения делают вероятной причиной неуспеваемости аффективные особенности ребенка. Наконец, отсутствие каких-либо отклонений неврологического или психопатологического характера при сохранности слуха заставляет искать причины неуспеваемости в педагогической запущенности ребенка и обратиться к детальному изучению истории его школьной жизни.

Вслед за клиническим анализом, который проводит врач-психоневролог, может идти физиологическое исследование ребенка. Естественно, что оно может проводиться только в небольшом числе опорных лабораторий, имеющих соответствующую аппаратуру. Центральное место занимают здесь электрофизиологические исследования работы мозга, которые за последнее время получили широкое распространение, и исследование особенностей высшей нервной деятельности ребенка.

Как показали данные, полученные в Институте дефектологии АПН СССР, электрическая активность мозга ребенка со вторичной задержкой развития резко отличается от электрической активности мозга умственно отсталого ребенка и иногда данные электроэнцефалографии могут явиться важными опорными пунктами для диагностики характера задержки психического развития. Еще более отчетливые данные могут быть получены в результате исследования высшей нервной деятельности ребенка; как показали исследования (А. Р. Лурия (ред.), 1956, 1958; М. С. Певзнер, 1960), дети-олигофрены проявляют отчетливые признаки патологической инертности нервных процессов, отсутствующие у детей со вторичным недоразвитием; особенно важным является тот факт, что регулирующая функция высших форм психической деятельности, в частности речи, оказывается у них резко нарушенной, что не имеет места у детей, отставание которых связано с повышенной истощаемостью – церебро-астеническим синдромом. Приемы, позволяющие установить, на каком уровне нарушена нейродинамика и в какой мере патологическая инертность распространяется и на речевую систему ребенка, освещенные в указанных исследованиях, являются настолько доступными, что, несомненно, могут быть в дальнейшем использованы в сложных случаях для диагностических целей.

Центральное место в детальной клинико-психологической диагностике ребенка должны, однако, занять методы психологического исследования. Исследования, проводившиеся за последние годы в Институте дефектологии (Г. М. Дульнев, А. Р. Лурия (ред.), 1960; Ж. И. Шиф, А. И. Смирнова, 1964; А. И. Дьячков, Т. В. Розанова, И. В. Яшкова (ред.), 1965), дают достаточно прочную основу для построения системы таких диагностических приемов, которые могут быть успешно использованы в работе детских психоневрологических консультаций и при дальнейшем уточнении специальной системы диагностических приемов психологического исследования, которая будет положена в основу работы клинических психологов, участвующих в диагностике отстающих детей. Важнейшее место в этих исследованиях занимает изучение особенностей познавательных процессов отстающего ребенка.

Задача психологического исследования познавательных процессов ребенка для диагностики природы его отставания заключается прежде всего в том, чтобы описать особенности структуры его интеллектуальной деятельности и уровень его обобщений. Исследующий должен обращать внимание на характер интеллектуальной деятельности ребенка, на установление того, как относится ребенок к предъявленной ему задаче, включает ли он в решение предварительную ориентировку в ее условиях (сохранна ли у него «ориентировочная основа действия») или же приступает к решению без нужного анализа этих условий, давая непосредственные ответы, на которые его толкают частично выделенные им элементы условий. Необходимо внимательно проанализировать, какой уровень обобщений доступен ребенку: ограничиваются ли его возможности наглядными формами обобщения (введение отдельных элементов условия в конкретную ситуацию) или он проявляет способность к отвлеченным операциям, к подведению ряда познавательных элементов под общую категорию и к оперированию известными логическими отношениями.

Как показала практика работы психологов в детских психоневрологических консультациях, ценную информацию об особенностях интеллектуальной деятельности младших детей может давать анализ их игровой и конструктивной деятельности, в то время как при психологическом исследовании отстающих детей школьного возраста положительные результаты дают такие приемы, как изучение восприятия и анализа сюжетных картин, анализ понимания литературного текста, исследование процесса сравнения и классификации предметов, тщательное описание процесса решения несложных арифметических задач и другие специальные приемы. Важнейшее значение в системе методов диагностическо-психологического исследования должно иметь изучение того, как именно усваивает ребенок школьные знания и какие особенности (связанные с недостаточными абстракцией и обобщением, с истощаемостью и т. д.) проявляют различные дети. Хорошей базой для подобных исследований являются результаты многолетних работ, проведенных в Институте психологии Академии педагогических наук (Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова, 1964 и др.). Многие из указанных приемов детально разработаны в ряде психологических лабораторий, и теперь предстоит серьезная и ответственная задача их систематизации и придания им такой формы, которая позволит применять их в практической диагностической работе детских психоневрологических консультаций.

Иные проблемы возникают при психологическом исследовании детей, у которых в основе задержки развития могут лежать нарушения слуха. Кроме тщательного исследования остроты тонального слуха, особенно слуха и слухового восприятия шепотной речи, на центральное место выдвигается здесь пристальный анализ особенности речи ребенка, с одной стороны, и понимания обращенной к нему речи взрослых – с другой. Характер нарушения речи ребенка с недостатками слуха и влияние этих дефектов на умственное развитие настолько изучены в советской дефектологии, что психологи в детских психологических консультациях могут использовать готовые методы исследования, существенно уточняющие диагностику этих групп детей.

Детальное психологическое исследование ребенка, ставящее своей задачей уточнение причин его отставания, не может ограничиваться применением специальных приемов изучения познавательных процессов и речевой деятельности ребенка. Все эти исследования должны протекать на фоне более полного изучения личности и анализа той системы отношений к родителям, к учителю, к классу, которые сложились в процессе его жизни. Только такое исследование может помочь подробно изучить конфликты, которые переживает ребенок, его реакции на сложившуюся школьную обстановку, оценку им своих возможностей и особенности мотивов его поведения, часто лежащие за «интеллектуальной пассивностью», которая нередко приводит к тому, что он выпадает из общей массы школьников и оказывается неуспевающим. В советской психологии эти проблемы детально разработаны (Л. И. Божович, 1955; Л. С. Славина, 1959), и есть все основания думать, что широкое использование этих методов исследования позволит выделить детей, у которых своеобразные реакции личности на сложившуюся ситуацию вызывают вторичные задержки развития, и отличить их от умственно отсталых.

Легко видеть, что описанные приемы детального клинико-психологического исследования отстающих детей с целью уточнения их диагностики значительно более сложны, чем те методы тестового обследования, которые приняты в зарубежной практике. Нет сомнения, однако, что только такой подход может обеспечить обоснованное решение вопросов, от которого часто зависит вся дальнейшая жизнь ребенка, и что всякий поспешный и недостаточно обоснованный подход к этой высокогуманистической проблеме неприемлем. Поэтому разработка системы приемов клинико-психологического исследования ребенка, применяемых в практической работе психологов детских психоневрологических консультаций, основанных на уже проделанных исследованиях, является одной из важнейших задач психологической науки.

4

Мы осветили задачи психологических исследований отстающих детей – предварительную ориентировку в уровне их психического развития и детальное клинико-психологическое исследование неуспевающих детей в целях выяснения характера их неуспеваемости. Нам остается кратко остановиться на последнем вопросе – прогнозе дальнейшего умственного развития ребенка.

Некоторые зарубежные авторы, ограничивающие исследование умственного уровня ребенка применением тестов, пытаются снять необходимость прогноза его дальнейшего психического развития, ссылаясь на большую устойчивость полученных таким образом показателей, и высказывают предположение, что одного исследования умственного уровня ребенка с помощью тестов уже достаточно, чтобы предсказать границы его психического развития в будущем. Положение о том, что отстающие учащиеся представляют весьма разнородную массу и что за одинаковыми показателями умственного уровня скрываются совершенно разные группы детей, заставляет нас иначе подойти к вопросу о прогнозе дальнейшего умственного развития ребенка. Легко видеть, что если у ребенка с подлинной умственной отсталостью мы можем ожидать лишь относительно небольшого прогресса в его умственном развитии, то отставание педагогически запущенного, астенизированного или тугоухого ребенка носит лишь временный характер – при рациональных методах обучения его недостатки могут быть преодолены и дальнейшее умственное развитие такого ребенка может быть интенсивным.

В некоторых случаях, например при явно выраженной олигофрении, уже первоначальное, ориентировочное и тем более углубленное клинико-психологическое исследование ребенка может дать настолько четкие результаты, что прогноз его дальнейшего развития будет достаточно ясен и специального исследования не потребуется. Однако имеется значительное число случаев, когда природа задержки психического развития ребенка остается и после такого исследования недостаточно ясной и исследующий еще не получает четких данных о прогнозе его дальнейшего развития. В этих случаях нужны специальные формы исследования, которые могли бы ответить на поставленный вопрос.

Приемы такого исследования должны носить характер психолого-педагогического или обучающего эксперимента, который в различных случаях принимает неодинаковые формы. Еще в начале 1930-х гг. Л. С. Выготский сформулировал основные принципы такого эксперимента. Исходя из своих представлений о природе психического развития ребенка, которое протекает под активным воздействием обучения, он высказал предположение, что в нормальных условиях умственное развитие происходит в процессе усвоения ребенком опыта взрослого; то, что ребенок в данный момент может сделать с помощью взрослого (учителя), завтра он сможет сделать самостоятельно. Он рекомендовал наряду с изучением способности ребенка самостоятельно решать предложенные задачи подвергнуть специальному изучению способность пользоваться помощью взрослого, которую обнаруживает ребенок при решении предложенных ему задач; иначе говоря – можно рядом с обычным «констатирующим» экспериментом проводить еще и «обучающий» эксперимент, данные которого позволят установить способности ребенка к обучению, т. е. «зону его ближайшего развития». В своих работах Л. С. Выготский показал, что способность усвоить помощь и перенести ее на самостоятельное решение задач, т. е. «зона ближайшего развития», очень невелика у умственно отсталого ребенка (олигофрена), но может быть очень значительной у ребенка с временной задержкой развития.

Этот принцип можно широко использовать для уточнения прогноза дальнейшего умственного развития отстающего ребенка. В некоторых случаях «обучающий эксперимент» может быть очень простым и сводиться к тому, что ребенку, который раньше не решал предложенных задач самостоятельно, дается помощь иногда только в виде намека на то, как эта задача решается, иногда в виде полного решения задачи, которое ребенок должен повторить и затем перенести на решение аналогичных задач. Умение воспользоваться помощью исследующего и значительно повысить уровень самостоятельного решения задач явится хорошим прогностическим признаком, указывающим на то, что ребенок не умственно отсталый и что при условии дальнейшего рационального обучения он сможет успешно преодолеть временную задержку умственного развития.

К сожалению, исследование «зоны ближайшего развития» путем обучающего эксперимента еще не было достаточно использовано для диагностических целей и нуждается в дальнейшей разработке. Нетрудно видеть, что способы, которые могут помочь отстающему ребенку различных групп усвоить помощь взрослого и перейти к самостоятельному решению предложенной ему задачи, неодинаковы: для ребенка, у которого в основе отставания лежит тугоухость, особенно действенными окажутся те виды помощи, которые устраняют трудности понимания сложных речевых структур; у астенизированного ребенка возможности «обучающего эксперимента» будут ограничены тем коротким временем, в границах которого он сможет работать без истощения; у педагогически запущенного ребенка возможность воспользоваться помощью будет лимитироваться теми звеньями программы, которые не были должным образом усвоены в процессе обучения. Однако при всех условиях «обучающий эксперимент» должен со временем стать одной из наиболее надежных форм исследования умственного развития в диагностических целях, и формы такого эксперимента, различные для различных видов неуспевающих детей, должны быть самым тщательным образом разработаны.

Если в некоторых случаях уже относительно краткий «обучающий эксперимент» может выяснить потенциальные возможности ребенка, то во многих случаях кратковременное экспериментальное исследование ребенка оказывается недостаточным для того, чтобы прийти к обоснованному заключению. В таких случаях заключение о дальнейших возможностях ребенка может быть дано только на основе относительно более продолжительного обучения, имеющего специальные диагностические задачи.

Ряд советских исследователей-дефектологов высказали предположение о необходимости создания при вспомогательных (или при некоторых опорных массовых) школах специальных диагностических групп, в которых на известный срок (от 6 недель до 3 месяцев) помещались бы отстающие дети, у которых причина отставания в психическом развитии не поддавалась объяснению при кратковременном исследовании. Такие диагностические группы должны были бы, по мнению этих исследователей, располагать специальными программами, которые позволят ближе изучить психологические особенности отставания детей, те факторы, которые приводят к задержкам психического развития, и те способы, которые являются особенно эффективными для преодоления отставания.

Предложение о создании специальных диагностических групп, в которых особенности умственной деятельности ребенка могли бы быть прослежены с достаточной тщательностью, и применение обучающего эксперимента для диагностических целей приняло бы систематические, хорошо разработанные и дифференцированные формы, представляет собой одно из самых важных методических предложений, разработанных в советской психологии и дефектологии. Несмотря на то, что воплощение в жизнь предложения о диагностических группах несомненно связано с рядом организационных сложностей, оно должно быть тщательно рассмотрено, и объединение педагогов-дефектологов и психологов в такой диагностической работе может привести к значительному успеху.

Заключение

Мы попытались показать всю актуальность вопроса о психологическом изучении неуспевающих детей в диагностических целях и вместе с тем всю его сложность. Своевременное распознавание причин, приводящих к отставанию детей в школе, и своевременное принятие мер для его устранения являются государственной проблемой большой важности. Правильное ее решение приведет не только к экономии значительных средств, но и, что особенно важно, позволит обеспечить рациональные пути развития большого числа детей, у которых различные причины приводят к трудностям в овладении программой массовой школы.

Установление причин неуспеваемости, связанных с индивидуальными особенностями психического развития детей, ни в коей мере не является столь простым, как это представляется ряду зарубежных исследователей. Тот факт, что неуспевающие дети распадаются на группы, в каждой из которых к неуспеваемости приводят различные причины, заставляет поставить вопрос о разработке достаточно надежных и хорошо стандартизованных психологических методов, которые позволили бы прийти к научно обоснованной диагностике причин неуспеваемости различных групп детей.

Эти методы должны включать в свой состав научно обоснованные приемы краткого (тестового) психологического исследования, дающего возможность предварительно ориентироваться в общей группе отстающих детей, выделить тех, которые в силу каких-либо причин проявляют признаки отставания, и по возможности выразить степень этого отставания в объективно измеримых показателях. Они должны включать также хорошо разработанные приемы клинико-психологического исследования, на основании которого можно было бы сделать окончательное диагностическое заключение, вскрывающее причины неуспеваемости ребенка. Наконец, эта система должна включать и специальные способы, позволяющие сделать научно обоснованный прогноз дальнейшего развития ребенка, причем в их число должны войти хорошо разработанные приемы диагностического «обучающего эксперимента», применяемые как в условиях детской психоневрологической консультации, так и в условиях специальных диагностических групп.

Такое сложное решение вопроса о психологическом изучении отстающих детей, противопоставляемое чрезмерно упрощенному решению этого вопроса в ряде капиталистических стран, требует специальных организационных форм; оно должно стать предметом специального внимания наших исследовательских учреждений и должно быть обеспечено специальными условиями.

Авторы статьи понимают, что разработка системы психологического исследования неуспевающих детей в диагностических целях потребует очень значительных усилий. Однако высокогуманистический характер советской педагогической науки делает эту область работы необходимой и выдвигает разработку научно обоснованной системы диагностики неуспевающих детей как одну из важнейших задач педагогической науки.

Лубовский В. Я
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ДЕФЕКТОЛОГИИ[2]2
  Печатается по изданию: Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч. – исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – С. 48–66. В монографии рассматриваются теория и практика психологической диагностики нарушений психического развития. Показана необходимость разработки методических указаний к применению диагностических методик в работе МПК.


[Закрыть]

Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика и отбор в специальные школы на сегодняшний день, по существу, единственная область педагогической практики, где применение психологических диагностических методик не только является желательным или происходит эпизодически (например, в исследовательских целях), но совершенно необходимо и осуществляется постоянно, представляя собой повседневный факт. Они используются при комплексном обследовании детей с целью отбора в специальные школы на медико-педагогических комиссиях. При отборе детей в специальные школы диагностический процесс является кратковременным, но выявление психологических особенностей ребенка на этом этапе лишь начинается. Оно в той или иной мере продолжается в форме длительного (так называемого клинического) изучения на всем протяжении его школьного обучения, но особенно в начальный период и прежде всего в течение первого года обучения, в который обычно проверяется первоначальный диагноз. Это изучение играет важнейшую роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования его возможностей. Однако первоначальная диагностика имеет особое значение, так как именно в процессе отбора при прохождении ребенком медико-педагогической комиссии впервые определяется основной путь его обучения, принимается решение о том, какой тип школы является наиболее подходящим для него.

В процессе выявления нарушений в развитии и отбора в специальные школы применение психологических методик – психологическая диагностика – играет весьма важную роль. Между тем, пожалуй, именно в этом звене отбора обнаруживаются наиболее существенные недостатки.

Чтобы правильно оценить современное состояние, положительные стороны и недостатки психологической диагностики в области дефектологии, необходимо рассмотреть эту диагностику в трех планах: теоретическом, методическом и практическом.

Рассмотрение в теоретическом плане ведет к выявлению теоретической концепции, лежащей в основе психологической диагностики нарушений развития, тех методологических установок, основываясь на которых можно создавать или подбирать методики – инструменты диагностической работы, а также тех отправных положений, которые определяют практическое применение методик, обработку и оценку результатов.

Рассмотрение в методическом плане связано с установлением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям, диагностических критериев, валидности и надежности этих методик, с выяснением принципа анализа фактических данных и способов их обработки и оценки результатов, с выявлением соотношения качественных и количественных показателей, «устойчивости» методик по отношению к индивидуальным особенностям экспериментатора, с оценкой практического удобства применения принятых к использованию методик.

При рассмотрении в практическом плане прежде всего выясняются результативность, успешность диагностики, «качественные» возможности методики: какого характера отклонения в развитии они выявляют и насколько эффективно данные, полученные при применении этих методик, позволяют отдифференцировать одни нарушения в развитии от других. Существенными вопросами практического применения психологических диагностических методик являются удобство пользования ими, их доступность и понятность для проводящего обследование, простота и портативность, удобство обработки данных. Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит психологическое исследование, кто его проводит и как затем используются психологические данные в общем заключении о ребенке, в постановке диагноза.

Постараемся по возможности охватить все эти аспекты и остановимся прежде всего на теоретических позициях.

Как уже отмечалось, преодоление порочного подхода к диагностике нарушений умственного развития на основе чисто количественной психометрической оценки результатов выполнения детьми тестовых заданий и отказ от придания тестам ведущей роли в отборе умственно отсталых детей в специальные школы привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений развития.

Комплексный подход как один из основных принципов диагностики аномального развития означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка, охватывающей не только интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками и т. д., а также состояние его зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, историю развития. Сведения о соматическом состоянии ребенка, о состоянии его нервной системы и органов чувств, об условиях и особенностях его развития, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при определении путей обучения ребенка, чем его психологическая характеристика и данные о его знаниях, умениях и навыках. Таким образом, психологическое исследование составляет органическую часть диагностической системы, часть комплексного подхода к обследованию ребенка и не имеет самодовлеющего значения. В обследовании ребенка в целях диагностики и отбора в специальные школы принимают участие врачи: психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед; педагог-дефектолог, логопед, психолог. Такой состав диагностического комплекса предусматривается «Положением о медико-педагогических комиссиях». К сожалению, участие психолога не всегда реально обеспечивается из-за недостатка специалистов этого профиля, работающих в области нарушений развития, а психологические методики (хотя они часто оказываются единственным надежным средством выявления нарушений развития) используют в этом случае психоневролог или психиатр, логопед и педагог-дефектолог.

Следующим важнейшим положением современного подхода к диагностике аномалий развития в целях отбора детей в специальные школы является принцип целостного системного изучения ребенка. Системный подход, о необходимости применения которого к изучению нарушений развития писал еще Л. С. Выготский (1983) и который получил достаточно глубокое развитие в исследованиях его учеников, является сейчас одним из основных в методологии советской психологии, а значит, и в дефектологии. Однако его полная реализация представляется весьма непростым делом, и осуществляется этот подход далеко не всегда.

Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает прежде всего обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т. е. того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов – первичных, вторичных и т. д. Для осуществления такого анализа необходима не только четкая постановка задач исследования психического развития применительно к отбору в специальные школы, но и соответствующая система диагностических методик, без применения которых крайне затруднительно получить материал для обоснованного решения этих задач. Однако пока задачи исследования четко не формулируются,[3]3
  Выявить, к какой категории аномального развития относится обследуемый ребенок, – это лишь общая цель диагностического процесса, но не конкретная задача, определяющая «тактику» и методики исследования. Конкретные задачи в процессе обследования фактически подменяются перебором альтернативных вопросов: «А не умственно отсталый ли этот ребенок?», «А не „речевой“ ли он?» и т. д.


[Закрыть] а психолог и другие специалисты, обследующие развитие психических функций ребенка, не располагают набором методик, который мог бы обеспечить системное исследование. Об этом подробнее мы поговорим ниже.

Можно не согласиться с положением о необходимости четких задач для реализации целостного системного обследования. Можно противопоставить ему утверждение, что если детально обследовать все психические функции ребенка, выявляя все его возможности, то тем самым и будет достигнуто целостное системное представление о его психическом развитии. Однако в этом случае мы получим огромное количество избыточного материала, среди которого может затеряться интересующий нас. Вместе с тем для такого обследования необходим гораздо более продолжительный отрезок времени, чем затрачиваемый теперь на обследование одного ребенка медико-педагогическими комиссиями. Поэтому такой подход является просто нереальным.

Существенное значение имеют также принципы динамического изучения ребенка и качественного анализа полученных данных.

Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой в советской психологии теории психического развития ребенка, в создании которой принимали участие такие ведущие российские психологи, как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Для дефектологии (и в частности, для разработки основ психологической диагностики) особо важное значение имели два положения, сформулированные Л. С. Выготским (1983) в русле разработки теории психического развития ребенка.

Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев. Вместе с тем Л. С. Выготский отметил и существование специфических закономерностей аномального развития, в качестве примера которых указал на затруднения во взаимодействии с окружающими, обнаруживающиеся при всех аномалиях развития. Естественным выводом из этого положения Л. С. Выготского применительно к диагностике нарушений развития является признание важности данных специфических закономерностей, поскольку они могут служить весьма существенными ориентирами (В. И. Лубовский, 1971, 1978). Именно опора на знание специфических, закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях (Т. А. Власова, 1956), однако наше знание таких закономерностей пока весьма ограниченно.

Вторым, важнейшим для психологической диагностики, положением Л. С. Выготского является его концепция о зонах актуального и ближайшего развития. Подлинная реализация принципа динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития».

Принятая в отечественной психологии теория психического развития ребенка отвергает жесткую обусловленность стадий и отдельных проявлений психического развития физиологическим «созреванием» ребенка, полную зависимость формирования психологических функций от возраста (как это делается, например, в теории психического развития Ж. Пиаже), подчеркивает ведущую роль обучения, значение влияния среды, условий развития. Тем не менее имеется определенная последовательность стадий развития, которые не могут опережать друг друга, и, таким образом, определенная (относительная) возрастная периодизация, на которую необходимо ориентироваться при исследовании, существует. В разработку проблемы внесли наибольший вклад Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Однако разработанная ими периодизация недостаточно дробна для практических диагностических целей.

Отмечая прогрессивный характер отечественной теории психического развития, следует сказать, что особо важное значение для разработки путей и средств психологической диагностики отклонений в развитии должны иметь определенные нормативы развития, качественные характеристики возрастных этапов. Следует, однако, признать, что пока таких характеристик, которые могли бы в полной мере играть роль критериев развития, не существует, они не разработаны. До настоящего времени охарактеризованы лишь наиболее общие психологические особенности, свойственные большим возрастным этапам, недостаточно определенные и конкретные, чтобы служить в качестве диагностических критериев.

Установлены, например, лишь основные изменения в психической деятельности ребенка, происходящие при переходе от дошкольного к школьному возрасту (изменение ведущих видов деятельности). Такого рода данные могут лишь ориентировать на поиск диагностических критериев, но ни в коей мере не могут служить такими критериями, ибо не являются достаточно конкретными показателями. Разумеется, нет точной хронологической привязанности определенных психологических проявлений к тому или иному возрасту, но при всей «возрастной неопределенности» формирования этих процессов могут быть установлены определенные ориентировочные показатели для некоторых важнейших функций, умственных операций и т. д. При этом необходимо учитывать, что психическое развитие детей в каждом обществе в значительной мере определяется социальными требованиями и отвечающей этим требованиям системой воспитания и обучения.