Текст книги "Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций"

По мнению Л. С. Выготского (1934), в основе возникновения диалогической (связной) речи… лежит «перекрест» и взаимовливание линий развития мышления и речи ребенка, что нашло отражение в его концепции о диалектическом единстве процессов мышления и речи, в учении о структуре внутренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую – либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах».

А. А. Леонтьевым (1970) выдвинуто положение о внутреннем программировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

По мнению А. Р. Лурия (1979, с. 5), порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется «смысловая программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе грамматики и синтаксиса данного языка».

На третьем году жизни быстрыми темпами начинает развиваться как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая в младшем возрасте тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Ребенок обращается к собеседнику напрямую с просьбой или отвечает на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает, контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают при построении своих высказываний, как их поймут партнеры. Данные речевой диагностики показывают, что дошкольники испытывают значительные трудности в усвоении родного языка – его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогической речью. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером.

С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (А. Г. Зикеев, К. В. Комаров, Л. П. Федоренко и др.).

Как подчеркивал А. Н. Гвоздев (1961), к семи годам ребенок овладевает устной речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь, дети овладевают ее основными видами – письмом и чтением. Характерной особенностью овладения знаками языка и правилами их использования в речевой деятельности в этот период является то, что формирование РД происходит в процессе целенаправленного обучения, на основе формирования соответствующих языковых представлений и понятий. Накопленные в предшкольный период развития языковые и культурно-познавательные знания становятся предметом интеллектуального анализа, систематизируются и обобщаются. Реализуемые и закрепляемые в процессе речевой практики, они создают базу для формирующейся языковой способности – способности к осуществлению речевой деятельности (в том числе в форме речевой коммуникации) как деятельности языковой, на основе нормативного (кодифицированного) использования знаков языка в собственной интеллектуальной (речемыслительной) деятельности.

По этому вопросу имеется большое число экспериментальных материалов, достаточно подробно и полно освещенных в работах X. и Е. Кларк и монографии Кэрол Хомски (1982, 1986). Не менее интересные материалы о развитии речи детей и подростков в период школьного обучения представлены в исследованиях X. Гримм (1987) и М. Р. Львова (1989, 2003 и др.), Т. А. Ладыженской (1980, 1996 и др.), хотя они не получили пока еще достаточного освещения в специальной (логопедической) литературе.

Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

2.4. Критический период для освоения ребенком речевой деятельности

Как отмечают многие исследователи, освоение языка нормально развивающимся ребенком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны [28, 59, 62 и др.]. Особенности становления языка и речи у детей связаны с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определенной ее пластичностью. Нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, в связи с нарушением слуха) процессы освоения речи задерживаются. Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», в психологии принято называть критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению [27, 34, 39]. Протяженность критического периода разными исследователями определяется по-разному: наиболее часто выделяют два варианта – от рождения и до 9-11 лет и от двух лет до периода полового созревания.

Необходимо отметить, что в период от года до 12 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи – за этот период устраняются «ненормативные» особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием [28, 34, 55 и др.].

Большинство ученых – исследователей детской речи склоняется к тому, что так называемые дети-маугли (чье раннее развитие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболезненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6–7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важное значение имеет и возраст, в котором ребенок был лишен человеческого общения, и время, предшествовавшее этой социально-языковой депривации (лишение возможности общения с другими людьми), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или нарушений интеллектуального развития.

Как указывает А. А. Леонтьев, термин-понятие «овладение языком» с психолингвистических позиций может быть интерпретирован по-разному. В объем этого понятия автор включает: 1) овладение родным языком, 2) вторичное осознание родного языка, связанное с обучением в школе и 3) овладение тем или иным неродным языком. В рамках данного пособия мы остановимся на рассмотрении процесса овладения родным языком в онтогенезе.

Родной язык – это не «врожденный» язык (такого нет и не может быть: многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. По А. А. Леонтьеву, родной язык (в самом общем значении) – это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова [33].

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребенка существом «разумным» и самостоятельно говорящим. При этом, несмотря на определенную ограниченность развития интеллектуальных способностей ребенка возрастными рамками, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь пять-шесть лет [57, 60, 91 и др.]. Сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, ребенок довольно быстро «подводит» его под уже известные ему «грамматику» или «лексический класс» слов практически без педагогической помощи взрослого. Ребенок достаточно быстро становится полноправным членом своего социального – культурного и языкового – сообщества, овладевает способностью производить и понимать множество новых для него значимых предложений на языке, которым он овладевает. Отметим при этом, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми, который не является предметом нашего рассмотрения в данном пособии[6]6
  Интересующихся данной проблемой отсылаем к обстоятельным и очень удачным с точки зрения изложения научных и методических вопросов исследованиям И. А. Зимней (1984, 2001) и И. А. Пассова (1986 и др.).


[Закрыть].

В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.

Сензитивный период и гиперсензитивные фазы речевого развития

Весь период речевого развития от 1 до 6 лет считается сензитивным, т. е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Именно в этот период дети могут особо продуктивно освоить устную речь.

Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствуют формированию высокоразвитой речи.

Если в сензитивный период развития речи организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий (факторы риска), то нормальный процесс речевого развития нарушается. Это происходит либо вследствие устранения ряда необходимых условий для формирования речи (нарушение речевого общения со взрослыми, потеря слуха и т. п.), либо вследствие появления новых «вредоносных» факторов (резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое окружение, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и т. п.). В любом случае овладение устной речью в период воздействия вредоносных факторов затрудняется. Соматические и особенно нервно-психические заболевания, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения могут вести к задержке, искажению и патологии речевого развития.

Помимо того, что весь период от 1 до 6 лет считается сензитивным для развития речи, на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсензитивные фазы.

Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно это период от 1 до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в задержке появления первых слов, в «забывании» тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития.

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трех лет (2,5–3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью. То есть в это время ребенок делает переход от несимволической к символической вербализации (от конкретных к отвлеченно-обобщенным формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование.

Реализация ребенком речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. Все это отражается на характере устной речи. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов (дизритмия речевого высказывания). Появление пауз внутри слов как между слогами, так и внутри слогов, т. е. онтогенетических пауз хезитации, характерно только для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутриречевого программирования.

Помимо пауз появляются повторения слогов, слов или словосочетаний – физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать речевое высказывание в любую из фаз дыхательного акта: на вдохе, выдохе, в паузу между выдохом и вдохом. Нередко речевые высказывания детей этого возраста сопровождаются выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение.

В этот период речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого в общение с собой.

Любые, главным образом психические, стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития), но и привести к патологии речи (заикание).

Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5–6 лет, когда у детей в норме формируется контекстная речь, т. е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Как и в возрасте трех лет, центральная нервная система детей 5–6 лет испытывает особое напряжение в процессе речи.

И это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания.

Ребенок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны, психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии (заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи.

Таким образом, возрастные особенности устной речи, свидетельствующие о неустойчивости речевой функциональной системы в дошкольном возрасте, делают понятной причину ее избирательной непрочности при воздействии различных вредоносных факторов.

Контрольные вопросы и задания

1. Укажите врожденные предпосылки речи и социальные факторы, выступающие как детерминанты формирования речевой деятельности.

2. Назовите основные этапы формирования речи в онтогенезе.

3. Дайте характеристику первого (подготовительного) этапа формирования речевой деятельности и овладения языком.

4. Как происходит формирование устной экспрессивной речи в раннем и дошкольном возрасте?

5. Охарактеризуйте критические и сензитивные периоды в освоении речи ребенком.

Тема 3
Общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми

Учебные вопросы

1. Психолингвистические концепции закономерностей овладения языком в онтогенезе.

2. Факторы, определяющие возможность полноценного формирования речевой деятельности и усвоения языка ребенком.

3. Психолингвистические концепции закономерностей формирования речевой деятельности и овладения языком в онтогенезе.

4. Последовательные этапы овладения ребенком родным языком (В. Л. Сахарный, В. А. Ковшиков).

3.1. Психолингвистические концепции закономерностей овладения языком в онтогенезе

Как указывает А. А. Леонтьев (2003), термин-понятие «овладение языком» с психолингвистических позиций может быть интерпретирован по-разному. В объем этого понятия автор включает: 1) овладение родным языком, 2) вторичное осознание родного языка, связанное с обучением в школе и 3) овладение тем или иным неродным языком.

Родной язык – это не «врожденный» язык (такого нет и не может быть: многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не «копия» языка родителей, тем более если семья смешанная. По А. А. Леонтьеву, родной язык (в самом общем значении) – это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова (1997, 2003).

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребенка существом «разумным» и самостоятельно говорящим. При этом, несмотря на определенную ограниченность развития интеллектуальных способностей ребенка возрастными рамками, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь пять-шесть лет. Сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, ребенок довольно быстро «подводит» его под уже известные ему «грамматику» или «лексический класс» слов. Ребенок достаточно быстро становится полноправным членом своего социального – культурного и языкового – сообщества, овладевает способностью производить и понимать множество новых для него значимых предложений на языке, которым он овладевает. Отметим при этом, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

Существует несколько теорий усвоения языка. Охарактеризуем главные из них.

Одна из них – это теория подражания. (Она имеет приверженцев и в настоящее время.) Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает этим образцам. Не отрицая и не умоляя роли подражания (имитации) речи окружающих, следует отметить следующее. Социальная функция подражания в формировании речи как речемыслительной деятельности, конечно, не может быть «исчерпывающей». Скорее имитацию речи взрослых следует рассматривать как один из важных, но далеко не определяющих механизмов формирования речи. Это подтверждается следующими фактами из онтегенеза детской речи. Даже из большой массы разнообразных однословных предложений, которые употребляют взрослые и слышит ребенок (оставляем в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего, почти закономерно, «выбирает» высказывания типа: «Мама», «Папа», «Баба», «Тетя», «Дядя», «Деда», «Дай» [“dai”], «На» и некоторые др. На возражение сторонники теории подражания, в частности, приводят такой аргумент: первые слова-предложения якобы состоят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих звуков ребенок имеет возможность воспринимать зрительно.

Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности (простоты) звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [Ь], хотя последний обычно появляется раньше звука [d]; точно так же нет никаких оснований утверждать, что звук [1] проще или сложнее [г], a [f] проще или сложнее [h] и т. д.

Дело не столько в артикуляторной «простоте» или «сложности» звуков, тем более – в их «наблюдаемости» или «ненаблюдаемости» (слепые дети, не имеющие иных аномалий, усваивают звуки в той же последовательности, что и зрячие). Дело – в функциональной значимости звуков для становления фонетической (точнее – фонематической) системы языка. Звуки [а], [о], [i]; [m], [р], [b], [t’],[t], [d], [d’], [n] появляются первыми не только потому, что они в артикуляторном отношении намного «проще» других, но также и потому что наиболее контрастны ([а] – [о]; [р] – [а]; [р] – [m]; [р] – [t]; [t’] – [d’]; и т. д.); не менее важно и то, что они служат необходимой базой для формирования остальных звуков (точнее – фонем). С помощью этих базовых звуков (фонем) ребенок способен строить первые слова-предложения кодифицированного языка и осуществлять коммуникацию, добиваясь удовлетворения своих (биологических или социальных) потребностей[7]7
  Разумеется, ребенок не строит эти предложения из фонем, как домик из кубиков; он усваивает эти предложения как целостные структуры, но внутри них фонемы необходимо вступают в оппозиционные отношения.


[Закрыть].

Многочисленные целенаправленные наблюдения за «онтогенезом языка» и экспериментальные исследования показали «несамодостаточность» теории подражания (Д. Слобин и А. Грин, Д. Макнил и др.). Так, в частности, было доказано, что дети, как правило, не употребляют тех предложений (синтаксических структур), которые слышат от матери. Если же «среднестатистическому» ребенку, скажем, 18–20 месяцев предложить повторить слова «кукла», «сидит», «на», «столе», то он сделает это (конечно, со специфическим произношением большинства слов). Однако, обладая способностью повторения изолированных слов, ребенок не может повторить предложения «Кукла сидит на столе». Он скажет: «Кукла», или «Кукла сидит», или «Кукла стол» – и не иначе, потому что в данном возрасте синтаксический и семантический компоненты его языкового механизма «работают» именно таким образом, и никакое подражание не может этот механизм изменить[8]8
  В данном возрасте ребенок будет стандартно говорить: вместо «Мальчик читает книгу» – «Читает» или «Мальчик читает», «Мальчик книга»; вместо «Дети играют в мячик» – «Играют» или «Дети играют», «Дети мячик» и т. д. (понятно, что речевые высказывания детей отличаются специфическим произношением звуков и специфической слоговой структурой слов).


[Закрыть]. Кроме того, слова, которые по настоянию взрослых повторяет ребенок, он в указанном возрасте, как правило, не включает в самостоятельную речь.

Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, достаточно «молодая» и популярная в последние три-четыре десятилетия. Сторонники этой теории (Н. Хомский и др.) полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными знаниями «универсалий языка»: универсалий семантических, синтаксических, лексических, фонетических и иных. Общество же играет лишь роль своего рода «толчка» или «активатора» в «запуске» врожденного языкового механизма.

Наконец, еще одна теория усвоения языка, которую во многом разделяют многие отечественные ученые, – теория социобиологическая. Ее основное содержание состоит в том, что ребенок, обладая врожденной способностью к символизации (в том числе языковой) и получая от взрослых материал того или иного языка, «перерабатывает» его и по мере развития активно и в значительной мере самостоятельно усваивает ряд сменяющих друг друга систем «детского» языка, постепенно приближая их к системе языка взрослых.

Чем должен овладеть ребенок, усваивая язык? Какие условия – внутренние и внешние – необходимы ему для усвоения языка? Какие силы побуждают его усваивать язык? И каковы основные закономерности усвоения языка? На эти вопросы и дает ответ данная теория.

Во-первых, усваивая язык, ребенок должен, прежде всего, овладеть языковой системой, т. е. единицами и элементами языка и правилами их функционирования; иначе говоря, он должен овладеть словарем языковых единиц и действиями со знаками языка как совокупностью взаимосвязанных операций – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морф о семантических, фонематических и фонетических, используемых при порождении и восприятии речи.

Во-вторых, ребенку надлежит овладеть «языковой нормой», системой «традиционных» для данного языка правил, другими словами, выведенными из практики речевой деятельности допустимыми вариантами использования языка (например: «Здравствуйте», «Привет», «Приветик», «Хэллоу!», кивок головой; «дом», но «дома», а не «домы»; «пойти в кино», но не «в кину»; «строить дом», а не «дому». Хотя, с другой стороны: «строить веранду», а не «веранда»; гулять с петербуржцем, но: с Маш-ей, Лен-ой, кот-ом, лошадь-ю; различать: «одеть» – «надеть» и т. д.

В-третьих, ребенку необходимо овладеть разными функциями языка и речи, разными формами и средствами осуществления речевой деятельности.

В-четвертых, что также очень важно, ребенку необходимо усвоить способы и правила (традиционно сложившиеся нормы) речевого общения в различных видах деятельности (игровой, трудовой, самообслуживания, художественной, учебной и пр.) и в различных ситуациях, в которых осуществляется сама речевая деятельность.