Текст книги "Как достичь успеха и стать лидером"

СТАВКА НА РЕАЛЬНЫЕ ЗНАНИЯ. САМООБРАЗОВАНИЕ

Кто достигает своего идеала, тот в то же время становится выше его.

Фридрих Ницше

Главное, что необходимо вынести из посещения учебных заведений от начальной школы до университета, – это понимание применимости знаний. Если в три года ребенок, не задумываясь, с легкостью поглощает беспредельные объемы знаний, то уже в пять лет ему требуется простейшее объяснение. Заменой такого объяснения во все времена выступало простейшее пробуждение живого интереса. Тому человеку неописуемо повезло, у которого в юной жизни присутствовал старший друг-проводник, сумевший такой интерес пробудить. Мама, поящая детей «из вскрытой жилы Лирики», «заливающая» их музыкой (Марина Цветаева), или бабушка и дедушка, читающие стихи и сказки (Сергей Есенин), няня Александра Пушкина, или учитель Александр Македонского, или дядя Софьи Ковалевской, или тетя Нильса Бора. Это ситуации, близкие к идеальной. Появление магического, проницательного ангела, направляющего решительным перстом своего подопечного, всякий раз казалось чудом. Хотя на самом деле каждый человек, пришедший в мир, в определенной точке своего движения непременно встречается с судьбоносной возможностью, но она может оказаться незамеченной и нерасшифрованной – возможно, в силу инфантильности индивидуума (либо его родителей) или незатейливости, нелинейности самого случая. Человеческая душа бездонна и бесконечно пытлива, и единственной причиной жизненного промаха становится сознательный отказ от сенсационных предложений судьбы, выбор в пользу веселья, отдыха, праздности. Перспективы тяжелого труда и активности воли не у всякого рождают энтузиазм бороться за свое будущее, пропуск одного хода неминуемо ведет к последующим цепным реакциям. А через каких-нибудь десять – двадцать лет кому-то новое начало движения представляется бесполезным наверстыванием утраченных шансов. Так или иначе, перед каждым взрослеющим человеком рано или поздно явственно проступает вопрос: надо ли учиться, и если да, то зачем и как?

В конечном итоге ответ зависит от того, чего желает индивидуум. Быть не хуже других (худшее из желаний), достичь определенной карьерной высоты и стать богатым, независимым (линейное, симметричное желание), совершить в жизни нечто великое, достойное внимания всего мира (выход в зону неординарных достижений). Только для достижения первой позиции необходимо формальное образование. Уже даже для высекания карьерной искры необходимо нечто иное, связанное не столько с образованием, сколько со знаниями и навыками, умением выстраивать правильные взаимоотношения в социуме. По сути – с уникальными качествами характера, умноженными на понимание парадигмы развития цивилизации. Что же касается сюрреалистических сюжетов побед, то тут определенно требуется вмешательство той роковой, нечеловеческой силы, источники которой находятся далеко за пределами университетских аудиторий. Один из апологетов специфического подхода к решению любой жизненной задачи, человек, в течение нескольких лет ставший миллионером, а затем и инвестором новых идей, автор серии книг о финансах Роберт Киосаки уверен, что «образование, полученное в колледже, важно для традиционных профессий, но не для того, каким образом люди заработали большое богатство». Состоявшийся финансист откровенно признается, что его диплом колледжа не имел никакого отношения к достижению финансовой свободы.

В самом деле, вопрос образования не является столь простым, как это кажется на первый взгляд. С одной стороны, в серьезных компаниях при приеме на работу обращают самое пристальное внимание на уровень образования. Такие несомненно выдающиеся люди, как Фридрих Ницше, Уинстон Черчилль, Франклин Рузвельт, Николай Рерих или Альберт Швейцер, получили блестящее элитное образование. Но как быть с тем, что тот же Генри Форд никогда не учился в университете и до конца жизни писал с орфографическими ошибками? Как относиться к тому, что Джек Лондон и Билл Гейтс отказались учиться в университете, что основатель всемирно известной телекомпании CNN Тед Тернер и основатель компьютерной компании с мировым именем Apple Computer Майкл Делл никогда не учились в высших учебных заведениях? Правда, все эти факты следует уметь хорошо фильтровать. Например, тот же Билл Гейтс в детстве учился в частной элитной школе, где, к слову, и познакомился с первыми компьютерами, которыми заболел на всю жизнь. Кроме того, именно в этом школьном социуме юное дарование распознало другое – Пола Аллена, ставшего его соратником и компаньоном на долгие годы. Не говоря уже о том, что атмосфера в семье популярного адвоката и родовые корни, ведущие к богатым банкирам (прадед матери организовал банк «Нэшнл Сити»), способствовали раннему активному развитию будущего компьютерного гения.

Как кажется, очень часто наличие солидного образовательного багажа у тех или иных крупных личностей просто заводит в тупик, ибо этот багаж чаще всего играл незначительную роль в решении главных жизненных задач. Вопросы личностного роста, развития и продвижения к успеху зависят от индивидуального отношения к ситуации тех или иных людей. В реализации этих решений главенствующую роль играют реальные знания, тогда как формальное образование, в том числе учеба в престижных учебных заведениях, может лишь стимулировать развитие, открывать новые возможности для приобретения идей и способов их реализации, оно искусственно формирует условно позитивное окружение, облегчает доступ к знаниям.

Мотивация и среда

Человечеству давным-давно известна старая добрая истина: человека нельзя ничему научить, если он сам не включится в этот процесс со всей силою своего внутреннего стремления постичь нечто. Тут не обойтись простым соучастием, необходимы активные и упорные усилия по самообучению; учителя же могут только способствовать или не способствовать этому стремлению. Даже при плохих учителях человек способен научиться всему, ограничений не существует. Так же как и при отменных наставниках человек может оказаться на немыслимой дистанции от тех необходимых знаний, которые открывают возможность перехода на новую ступень самореализации. Древние в качестве неоспоримого аргумента приводили занятное наблюдение: «И один человек может привести лошадь к водопою, но даже сорок человек не заставят ее напиться». Все в человеке зависит от его личной мотивации, его воздействия на свое будущее, устойчивого желания изменить свое место в жизненном пространстве. Другими словами, все в судьбе отдельного человека зависит от того, желает ли он быть автором своего жизненного сценария, или его устроит, чтобы этот сценарий написали окружающие. К началу XXI века не осталось никакого сомнения в том, что именно среда обитания более всего влияет на развитие личности. Это подтверждают многочисленные ученые – нейробиологи, биохимики, нейропсихологи, психолингвисты. А именно, информация, полученная в раннем детстве, ее качество и объем влияют на формирование мозга. Генетически закладывается только общая структура – рождаясь, человек получает лишь необходимые для жизни безусловные рефлексы. Все остальное – действие взаимосвязанных, взаимодействующих факторов. Никого не удивляет, что дети, выросшие в двуязычной среде, великолепно знают оба языка. Для доказательств даже не требуется опытов – сама жизнь изобилует таким количеством уникальных случаев, что у беспристрастного наблюдателя не может остаться сомнений. С одной стороны – люди, вскормленные животными и неспособные затем освоить нормальное человеческое общение хотя бы на одном языке. С другой – великолепные исторические иллюстрации. Владимир Набоков, которого с раннего детства приобщали к иностранным языкам, свободно говорил на трех языках. Он писал свои сочинения на русском и английском, но если бы проявил желание, вероятно, стал бы первым в мире писателем, пишущим на трех языках (он настолько тщательно следил за французскими переводами своих произведений, что нередко указывал переводчикам на неточности в сложных местах). Еще он язвил по поводу своего «несовершенного» знания немецкого, хотя легко мог бы переводить и с этого языка. Альберт Швейцер, с детства изучавший немецкий и французский, написал две практически разные биографии Баха – на двух языках. Марина Цветаева в своем музыкально-лирическом детстве получила от медленно, но неотвратимо умирающей матери главную инъекцию свободного потока знаний. Гувернантки и учителя, настойчиво приглашаемые в семью, только довершили формирование уже имевшегося багажа. Свобода, доведенная до абсолюта, сделала восприятие языков и культур органичным процессом, привела к феноменальной способности не только говорить, но и сочинять на трех языках – русском, немецком и французском. И это несмотря на неоконченную гимназию. Сама Цветаева очень точно и предельно емко определила роль родителей в воспитании и раннем образовании: «Разъяснять ребенку ничего не нужно, ребенка нужно – заклясть».

Но представляемая шкала с высшими и низшими отметками была бы неполной, если оставить без внимания срединные величины. Они-то и отображают наибольшую пестроту – диапазон восприятия школы, учителей, самообразования тут невиданно широк и удивительно разнообразен. Взять хотя бы Бернарда Шоу, который считал бесполезным систематическое образование, – его опыт кажется поучительным для понимания различного уровня мотиваций к образованию. Неприязнь к учителю, «всеобщему врагу и палачу», была у него столь сильна, что через одиннадцать месяцев он восстал против посещения протестантской школы, которую до конца жизни называл самым вредным этапом своего образования. До пятнадцати лет будущий великий драматург пробыл в «английской научной и коммерческой дневной школе», которую тоже не жаловал добрым словом и после которой стал юным клерком. А вот истинное образование Шоу соткано из противоречий. В первую очередь желчная неприязнь к отцу, порожденная вечным детским стыдом за его пьянство и жизненные неудачи, вылилась в тайное признание чужого мужчины, много значившего для матери. Тот мужчина был, по словам Шоу, «один музыкант», который приобщил его к серьезной музыке, открыл великие имена и совершенно иной мир. Как заметил Эмрис Хьюз, автор биографии Бернарда Шоу, «он мог похвастать тем, что, еще не достигнув пятнадцати лет, знал основные произведения Генделя, Моцарта, Бетховена, Мендельсона, Россини, Беллини, Доницетти, Верди и Гуно почти наизусть». Второй этап самообразования также уходит своими корнями в противоречивое отношение к отцу. Не желая быть неудачником, как отец, молодой клерк Шоу начал демонстрировать поразительное рвение к работе, которую он вовсе не любил. Отвращение к службе и щемящая ненависть к повторению роли родителя привели ожесточившегося паренька на третий путь. Он стал глотать книги и газеты, с вожделенной жаждой посещал концерты и оперу, в состоянии отрешенного поиска бродил по залам национальной галереи. Он искал свой путь! Именно этот воинственный юношеский поиск привел Бернарда Шоу к необходимости организовать для себя системное самообразование. Противопоставляя себя отцу, не употребляя алкоголя и «обладая незаурядными деловыми качествами и безупречной аккуратностью» (слова из рекомендательного письма дублинской конторы), двадцатилетний Шоу яростно и основательно взялся за себя. Твердо решив стать писателем, он «ходил на все концерты, куда удавалось попасть», «часто наведывался в Национальную галерею на Трафальгарской площади, куда пускали бесплатно», «начал заниматься в читальном зале Британского музея». Любопытно, что он приходил в музей не только читать, но и греться. Труды Шелли, Маркса и тщательная проработка громадного количества иных авторов, посещение обществ и приобретение полезного и содержательного окружения сделали свое дело – он проявил характер и твердость духа в формировании личной образовательной системы, индивидуального способа постижения знаний с их почти моментальным конвертированием в новые продукты. Этими продуктами оказались бесконечные статьи, разгромные исследования, увлекательные романы – все то, что легло в фундамент его творческой активности и будущей невероятной популярности. Пример Бернарда Шоу важен главным образом последовательностью возникновения, формирования и цементирования мотивации в железобетонную конструкцию, которую неподражаемый драматург пронес через всю творческую жизнь.

Совсем иной, почти противоположный, но не менее поучительный пример другого эстета – австрийского. Стефан Цвейг как будто «грешит» принадлежностью к плеяде людей, которые пошли широкой, добротно умащенной дорогой безупречного классического образования. Однако и тут не все так просто, как кажется на первый взгляд. «В том, что после начальной школы меня отправили в гимназию, не было ничего удивительного. Каждая состоятельная семья, хотя бы из соображений престижа, настойчиво стремилась к тому, чтобы дать сыновьям «образование»: их заставляли учить французский и английский, знакомили с музыкой, для них приглашали сначала гувернанток, а затем домашних учителей», – такое четкое представление об образовательном вопросе своего времени и своего социального круга дает Стефан Цвейг в книге «Вчерашний мир». Словно перекликаясь с Бернардом Шоу, он далее указывает, что «педантичная заданность и черствый схематизм делали наши уроки неживыми – бездушная обучающая машина никогда не настраивалась на личность…» И еще одну запись нельзя обойти, прежде чем попытаться понять образовательную систему Цвейга: «Это недовольство школой не было некой моей личной настроенностью; не могу вспомнить ни одного из своих друзей, кто не чувствовал бы с отвращением, как это унылое однообразие тормозит лучшие наши устремления и интересы. […] Фактически миссия учителя тогда сводилась к тому, чтобы по возможности приспособить нас к заведенному порядку, не повысив нашу энергию, а обуздав ее и обезличив». И все-таки писатель признался, что давление развило рано проявившуюся страсть к свободе, и это, пожалуй, важный штрих к познанию самого феномена противоречий и противостояний навязываемым моделям. Это привело к тому, что «под обложками латинских грамматик лежали стихи Рильке», под партой взахлеб читали Ницше и Стриндберга, а из-за походов на премьеры Рихарда Штрауса и Герхарда Гауптмана «две трети учеников заболевали». Так рождалась индивидуально-коллективная система, отличная от школьной, навязываемой: «Нами, словно лихорадка, овладела страсть все знать, докопаться до всего, что происходит в искусстве и науке». Цвейг шел дальше, не слишком уверенно, но неотступно, подобно саперу со щупом: Кьеркегор, Данте, Достоевский, Гофман-сталь и так далее, это уже становилось системой и началом пути, свернуть с которого затем уже не представлялось возможным. Дальше идея родилась сама собой, она стала производной захватывающего познания, неожиданно сформированной собственной системы понимания мироздания.

Упомянутые примеры свидетельствуют, даже при всей их сугубой индивидуальности, о роли некоторых, неотъемлемых от процесса обучения, принципов. Свобода мысли, раннее вовлечение в процесс получения знаний и здоровая среда предпочтительны. Но еще более действенны негативные перспективы, стимулирующие действие страхов и инстинктов. Восприятие смерти, яркие впечатления любви и ненависти, тяжелые для психики формы социального отвержения, воздействие нищеты и многие иные формы неудовлетворенного сознания способны совершать чудеса в формировании мотивации. Особенно сильные ощущения возникают при пересечении нескольких факторов. Тогда наблюдается эффект падающего парашютиста, у которого спутались стропы парашюта: либо ему хватит сил и сноровки открыть запасной и победить ситуацию, либо он разобьется. Разумеется, в данной ситуации мы говорим о знаниях, опуская свойства личности и факторы формирования характера. Ведь направленность мотивации может при известных обстоятельствах изменить созидательные устремления на устойчивые желания деструктивного и наоборот.

И все-таки многочисленные образовательные системы, методики и формы обучения, традиционные и альтернативные, как правило, хромают на обе ноги по одной-единственной причине – удаленности знаний от жизненных потребностей. Это воздвигает гигантскую, непреодолимую стену между учителем, стремящимся передать знания (или отбывающим свой срок в школе), и учеником, который не усматривает в освоении омертвелых дисциплин никакой практической пользы.

Раннее профессиональное ориентирование, рискованные родительские решения в выборе образовательных платформ для своих детей и сбалансированные подходы во все времена были предметом тяжелых дискуссий взрослых. И все это ни к чему полезному не приводило. За исключением тех редких случаев, когда учителю удавалось просто увлечь учеников, оказаться убедительной личностью. Или еще лучше, когда какая-нибудь трепещущая детская душа натыкалась в жизни на нечто такое интересное, что навсегда завораживало, увлекало и побуждало пополнять запасы знаний. Одним словом, когда независимо от взрослых, неожиданно для родителей и учителей зарождалась устойчивая мотивация к знаниям. Не ко всему необъятному, не к пугающему массиву накопленной человечеством мудрости, но лишь к той его части, что может сослужить практическую службу, помочь в поисках ответов на мучительно-острые вопросы. Вероятно, Создатель прекрасно продумал это дело, потому что беспорядочное приобщение к сокровищнице знаний не просто вносит хаос в головы страждущих в школах детей, но деморализует и отвращает от идейного и структурированного подхода к самой жизни. Полученный интеллектуальный продукт у них скисает еще до применения…

Образовательные системы и опыт выдающихся личностей

Может показаться странным, но истинные гении всегда выступали против любой образовательной системы. Это объясняется достаточно просто: волевой лидер всегда смел, а его готовность предложить новое или даже просто выпяченное свое собственное, сметая на пути устоявшиеся стереотипы, базируется на индивидуальной силе духа, способности действовать активнее, быстрее, шире, глубже среднего, обыденного уровня. Бросая вызов, он ориентируется на собственный внутренний голос. А образовательная система, как правило, разрабатывается под определенный стереотип среднестатического учащегося с учетом определенных обществом запросов, требований, условий. Поэтому любая образовательная система несовершенна уже по своей идеологической сути, не говоря уже о темпах усвоения материала и приоритетности векторов обучения. И ни одна образовательная система неспособна поставить перед индивидуумом такие же заоблачные цели и ориентиры, как одержимость отдельно взятого упорного человека. Нюанс тут, пожалуй, только в том, на каком этапе просто увлеченный, любознательный и наделенный стремлением к успеху человек обретает кремниевую твердость и непоколебимость в своем движении к какой-то определенной, обязательно выдающейся цели. Сила же так называемых элитных заведений заключается лишь в том, что два взаимосвязанно действующих фактора – учителя с мощным интеллектом и пытливые, настроенные на активное взаимодействие ученики – создают плодотворную, потенциально питательную среду – одно из условий личностного роста.

Совершенно очевидно, что главной целью любого образования должно стать приобщение к качественному мышлению, анализу и синтезу. Речь идет и о способности мыслить вообще, и об узкопрофильных направлениях мыслительной деятельности. Вместо насыщения карманов и полок мозга данными учитель должен научить работать с любой информацией. И так как ничего не происходит без мотивации, первым шагом любого образовательного процесса становится даже не приобщение к способу мышления, а собственно стимулирование желания думать, задавать себе основополагающие, определяющие само существование вопросы и отвечать на них. Все-таки при детальном рассмотрении мотивов овладения знаниями выясняется их поразительное разнообразие.

На деле же едва ли не всякая образовательная идея, общая для большой группы людей, связана всего лишь с насаждением определенного формата знаний, как будто отборное мясо нанизывается на металлический прут для будущего шашлыка. Но часто те, которые такое мясо отбирают, сами давно привыкли к тухлятине, а порой нарочно не желают принимать во внимание существование на свете вегетарианцев. Навязывание тех или иных систем не поощряет развитие независимого мьппления, поэтому склонные к свободному мышлению ученики, как правило, подавлялись нещадно и безапелляционно. Свобода всегда рассматривалась как угроза самой системе, послушание же и аккуратные, дозированные инъекции формализованных знаний, напротив, становились высшим достоинством учащегося. Нередко такое положение дел считалось нормой и для высших учебных заведений, или, что еще хуже, люди, пришедшие в них после обучения в ущербной начальной и средней школе, уже не нуждались ни в каком новаторстве. Ростки независимого мышления были напрочь уничтожены эрозией первого этапа приобщения к общей для масс системе.

«Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость – вот побудительный мотив получения более широкого образования», – констатирует Эрих Фромм. Происходит все та же позорная подмена понятий, которая порой цинично поощряется самими учебными заведениями, – в виде нагромождения ненужных и малопригодных дисциплин с целью усиления мифической разносторонности образования. Нам давно ясно: все дело в мотивации. Самый верный выбор человек всегда делает тогда, когда жизнь без жалости припирает его к стенке своим неумолимым приговором. И в этой связи очень показательна судьба Стивена Хокинга, всемирно известного британского астрофизика. Этот пример проясняет очень многое как в человеческой мотивации, так и в предназначении человека на земле. Хокинг поступил в Оксфордский университет совершенно здоровым человеком; перед ним простиралась долгая, во всех отношениях увлекательная жизнь. Но уже после окончания начального университетского курса течение его жизни резко изменило свое веселое и беспечное русло – молодому человеку поставили чудовищный диагноз: амиотрофический латеральный склероз. Суть его в неизлечимости болезни, в постепенной потере контроля над опорно-двигательным аппаратом с атрофией разных групп мышц и неминуемым параличом. Медики отмерили Хокингу два с половиной года жизни – в ту пору ему исполнился двадцать один. «Я ощущал себя приговоренным к казни и вдруг понял, что я очень многим мог бы заняться, если бы исполнение приговора отложили», – вспоминал Хокинг о первом знакомстве со своей страшной линией судьбы. И что же? Он с остервенелостью, с могучей яростью ухватился за работу. Двигался быстрее остальных, защитил диссертацию, стал доктором философии, взялся за теоретическую физику, вскоре был избран членом Королевского общества и Лукасианским профессором математики. Он не победил болезнь полностью, но замедлил ее ход, забил собственной сосредоточенностью. Вместо смерти он избрал жизнь, и жизнь очень активную. Ему очень помогла поддержка жены и матери, но все остальное Хокинг сделал сам. На свою свадьбу он пришел, опираясь на палочку, к моменту рождения старшего сына ходил на костылях, а ко времени появления на свет дочери и младшего сына уже был в инвалидной коляске. Но не успокоился, не пал духом и не остыл к знаниям и победам, завоеванным на их основе. «Если вы знаете, что завтра утром вас повесят, это помогает вам хорошо сосредоточиться. И он действительно сосредоточился на своей работе так, как, я думаю, не смог бы сосредоточиться в противном случае», – сказала как-то мать ученого. «Эйнштейн наших дней», как называли Хокинга во второй половине 90-х годов XX века, остался неисправимым оптимистом, весьма оригинальным и неутомимым философом. Его книга «Краткая история времени. От Большого взрыва до черных дыр» была издана тиражом в несколько десятков миллионов экземпляров на многих языках, возглавляя долгие годы список бестселлеров. Ученый предложил новое толкование модели Вселенной, но не это главное в его жизни. Из своей жестокой, несправедливой судьбы целеустремленный человек создал философскую, праведную миссию. Столь необычная, экзотическая и крайне упорная миссия была важнейшим вкладом Хокинга в понимание обратного воздействия мотивации. Мотивация активного действия и, в частности, приобретения и использования знаний совершает революцию в сознании, производит детонацию мозговых клеток. Мотивация, усиленная сосредоточенностью, укрепляет жизнеспособность индивидуума в десятки раз, открывает потаенные двери для неведомых до того возможностей самореализации, она, в конечном итоге, формирует его судьбу. Сила мотивации безгранична, потому вовсе не случайно, что британского физика, знаменитого в начале XXI века, английские юноши в возрасте от шестнадцати до восемнадцати лет назвали одним из трех самых уважаемых современников.

Опыт обучения выдающихся личностей состоит, прежде всего, в их сосредоточении не на обучающей системе или объеме знаний, а на понимании структуры мира и поиске состыковки недостающих утилитарных знаний для строительства в этом мире новых плоскостей восприятия действительности. Наиболее реализованные практики всегда шли путем постижения себя и своего места в хаосе бытия, в то время как схоластически настроенные рассудительные мужи от науки направляли усилия на то, чтобы этим хаосом овладеть или, по меньшей мере, систематизировать его проявления. Потому-то попытки последних крайне редко венчались успехом, а их кабинетные размышления чаще всего покрыты слоем пыли. И это принципиальное различие в подходах всегда приводит к тому, что академические ученые – увы – приносят себе и людям слишком мало пользы, решительно отвергая, между прочим, тех самых успешных двигателей прогресса.

Существует множество комических историй о том, каким оглушительным фиаско завершалась академическая карьера того или иного известного человека, проявившего себя в будущем в качестве бесспорного покорителя массового сознания. Это вполне понятно: для успеха необходима иная структура мышления, воинственный подход к решению проблем, а не скромное фиксирование наблюдений.

Стоит лишь вспомнить, как финансист-философ Джордж Сорос потерпел решительное поражение в попытках поставить свой локомотив на академические рельсы. Еще более печальны истории преподавательской деятельности писателя Николая Гоголя и философа Григория Сковороды. О первом говорили, что «вследствие патологической организации нервной системы, своего параноического характера он не мог готовиться к лекциям, как вообще не мог учиться, не мог быть скромным и любезным по отношению к простым смертным». По словам Ивана Тургенева, «для студентов стало ясно, что Гоголь ничего не смыслит в истории». В результате выдающийся мастер слова был попросту изгнан из Петербургского университета. Незаурядный и вызывающе провокационный Сковорода из-за повышенной конфликтности своей натуры не сумел продолжительное время преподавать поэтику в Переяславской семинарии, затем в течение десяти лет его трижды отлучали от преподавательства в Харьковском коллегиуме. Нонконформизм бесил окружающих, а сам же философ и не думал согласовывать свои поступки и проявления характера с существующей системой. И не стоит питать иллюзии в отношении профессорства, скажем, Зигмунда Фрейда или Карла Юнга — тут нет никакой видимой связи с академической карьерой, а лишь ловкое встраивание своих идей в научную систематизацию, столь уважаемую в современном мире за кастовость и привлекательное оформление имиджа. Примеров несогласованности неординарных личностей с социумом более чем достаточно, что свидетельствует преимущественно об их неортодоксальном мышлении, иной форме взаимоотношений с миром.

Индивидуальные системы приобретения знаний

Очень многие выдающиеся личности попросту отказались от любой формы коллективного обучения, очевидно, считая ее ущербной для собственного роста. Такие крупномасштабные исторические персоны, как Джек Лондон, Уолт Дисней, Билл Гейтс, Генри Форд, Иосиф Бродский, Айседора Дункан, Коко Шанель, совсем не утруждали себя учебой в привычном смысле слова. Но это вовсе не значит, что они игнорировали систему знаний как универсальный кладезь мудрости. Они попросту демонстрировали другой подход к приобретению необходимой информации и ее анализу. Их одержимость приводила к более насыщенной жизни, движению в ускоренном темпе, они жили на других скоростях по отношению к обычным людям, потому учеба, по средним меркам, была для них нетерпимой. Не они были неспособны к учебе, учебные заведения были не в состоянии удовлетворить их запросы. Для таких людей может существовать только одна форма обучения – самостоятельное приобретение необходимых знаний. Кроме того, их жизненный опыт подтверждает справедливость еще одной немаловажной истины. Многие серьезные исследователи не раз высказывали предположение о том, что избыток формального образования подавляет творческий потенциал. Обычное обучение предназначено для среднего человека, и если кто уже надел на себя маску гения, включился в борьбу за высшие достижения, его будет бесить все слабое, несовершенное, медлительное, принадлежащее к области среднего и серого. Возникает ситуация, которая сродни физиологии человека: пот и сопутствующая грязь забивают поры пытливости, ввергая в рамки обыденности, уравнивая в возможностях с толпой. Любая формализованная система – это рамка, узкий коридор, шаблон. Гений же всегда силен склонностью к необычному, непредсказуемому маневру, непредсказуемости и парадоксальности мышления. И тут, в самом деле, стандартизация, свойственная школам и университетам, по большей части выступает преградой развития одаренности, нежели стимулом.

Первым примером, пожалуй, может служить Альфред Нобель, который всего лишь год посещал школу. «Слабое здоровье делало из него отшельника, одиночку», – свидетельствует Орландо де Руддер. Но Альфред, младший из троих сыновей, стал потрясающим полиглотом, который всегда поражал окружающих необыкновенными и глубокими познаниями в различных областях. Усиленная мотивация к учебе была рождена обостренным желанием компенсировать физическую хилость и слабое здоровье. Он настолько преуспел в языках, что позже написал несколько произведений на чужом для него английском, а способность великолепно излагать мысли на английском, французском и немецком позволила ему активно продвигать на рынках свои разработки. Отец нанимал для обучения своих сыновей лучших преподавателей, которые приходили на дом. Среди них были именитые учителя, фактически ученые, и это во многом предопределило исследовательские наклонности детей, желание продолжать дело отца в области промышленных инноваций и изобретений. Любопытно, что как раз один из них, известный химик Николай Зимин, впоследствии сообщил двадцатидвухлетнему Нобелю об изобретении нитроглицерина, что сыграло вполне определенную роль в создании Нобелем динамита. Еще одним немаловажным этапом стала организация отцом путешествия для восемнадцатилетнего сына: целых три года Альфред потратил на практическое знакомство с Соединенными Штатами, Англией, Францией, Италией, Германией. К тому времени, когда формирование молодого человека близилось к завершению, он производил впечатление «исключительно одаренного» юноши, а в зрелом возрасте слыл космополитом и полиглотом.