Текст книги "Оценивание учащихся 10-11 классов на уроках биологии при подготовке к ЕГЭ"

Валентина Мишакова
Оценивание учащихся 10–11 классов на уроках биологии при подготовке к ЕГЭ

© Мишакова В. Н., 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

* * *

Введение

Важнейшей задачей модернизации общего среднего образования, как базового звена системы образования, является достижение нового, современного качества, обеспечивающего современные жизненные потребности развития страны. В педагогическом аспекте – это задача разностороннего развития учащихся, повышение их образовательных достижений, формирования у молодежи готовности и способностей адаптироваться к меняющимся социальным условиям. Для решения этой многогранной проблемы нужны новые идеи, научные инновации, современные подходы к оценке качества обучения и его постоянный мониторинг.

Проблема качества общего образования остается неизменно актуальной на протяжении многих десятилетий. Различные аспекты этой проблемы изучали педагоги Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др. В последние годы широкий спектр вопросов, посвященных методологии организации образовательного процесса, управлению качеством образования, оцениванию достижений учащихся, поиску путей достижения современного качества образования раскрывается в трудах В. А. Болотова, Н. Ф. Ефремовой, А. А. Кузнецова, Г. С. Ковалевой, М. В. Рыжакова, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой, С. Е. Шишова и др.

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (В. А. Болотов, Г. С. Ковалева, В. В. Сериков, B. C. Соколов). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (B. C. Аванесов, А. А. Остапенко, Г. Н. Подчалимова, А. Н. Худин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы оценивания (А. Н. Майоров, Н. Н. Самылкина, М. Б. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е. А. Михайлычев). Вопросы оценивания приобретают особую актуальность в контексте проблем внедрения образовательных стандартов второго поколения, повышения качества образования.

В связи с внедрением новых федеральных образовательных стандартов (ФГОС) выделяется целевая ориентация на результаты: предметные, метапредметные и личностные, которая является стержневым в модернизации образования, в том числе биологического. Знаниевая парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Переход к гуманитарной, деятельностной парадигме, которая обращена к Человеку через соблюдение его прав и обеспечение интересов, склонностей, потребностей и профессиональных намерений, не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого – образования личности. Личностный результат определяет систему ценностных отношений учащихся к себе, к окружающим, к миру в целом; осмысленный выбор личностью жизненного пути; осознание человеком своего места в обществе и жизни.

Основной формой объективной оценки качества среднего (полного) общего образования является единый государственный экзамен (ЕГЭ). В методике обучения биологии различные аспекты этой формы государственной (итоговой) аттестации раскрываются в работах Г. С. Калиновой, Е. А. Никишовой, Р. А. Петросовой, В. З. Резниковой, С. В. Суматохина, А. В. Теремова и др.

Подготовка к ЕГЭ предполагает целенаправленную, ответственную, систематическую работу учителей, психологов, родителей и самих учащихся. При этом важным условием успешной подготовки к сдаче ЕГЭ и средством повышения качества биологического образования может быть правильно организованное внутришкольное оценивание достижений учащихся старших классов. Под образовательными достижениями мы понимаем личностные достижения учащегося при освоении содержания биологического образования. Оценивание достижений позволяет учителю своевременно выявлять успехи, пробелы и недостатки у отдельных учащихся и у всего класса, оперативно корректировать образовательный процесс.

Исходные теоретические положения исследования: деятельностный подход в естественно-научном образовании (Н. М. Верзилин, И. Д. Зверев, Г. С. Калинова, Г. С. Ковалева, Е. Е. Минченков, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, С. В. Суматохин, П. И. Третьяков и др.), работы по методологии педагогики (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.).

К исследованиям последних лет по оцениванию и экспертизе качества подготовки учащихся с использованием педагогических тестов и интерпретации результатов их выполнения относятся труды В. А. Болотова, Г. С. Ковалевой, К. Д. Дятловой, А. Н. Майорова, М. Б. Челышковой.

Большое значение для оценивания достижений учащихся имеют идеи организации контроля качества с позиций следующих подходов:

• системного (Т. А. Ильина, Н. Д. Никандров и др.), который позволяет разработать методику обучения биологии как единство цели, содержания, методов, форм, средств обучения;

• личностно-ориентированного (И. С. Якиманская и др.), требующего учета возрастных, психо-физиологических особенностей старшеклассников;

• деятельностного (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), ориентирующего на освоение специально отобранных способов деятельности и технологий по усвоению предметного программного материала.

Глава 1. Теоретические основы качества подготовки выпускников школ по биологии

1.1. Качество подготовки выпускников школ как педагогическая проблема

В условия повышения качества образовательного процесса все более актуальным становится мониторинг и оценки качества предоставляемых образовательных услуг. Во многих образовательных учреждениях уже созданы специальные службы оценки качества. Одним из важных аспектов работы таких служб является разработка критериев и показателей качества обучения школьников.

Категорию качества следует рассматривать как характеристику результата деятельности системы. Тогда качество – это способность продукции или услуг удовлетворять обусловленные и предполагаемые потребности. Определяется и формируется качество совокупностью закладываемых в продукцию (в услуги) свойств и характеристик.

Выражают потребности или задают требования к свойствам и характеристикам продукции ее заказчики и потенциальные потребители. Применительно к системе образования заказчиками и потребителями результатов ее деятельности будут учащиеся и их родители, а также общество в виде организаций, предприятий и государство в целом. В таком случае качество образования можно определить как способность образовательных услуг и получаемой на их основе образованности учащихся соответствовать требованиям потребителя.

Участники образовательного процесса (педагогический коллектив, учащиеся, родители) выделяют следующие характеристики качества образования: физическое здоровье; комфортность пребывания; умение вести здоровый образ жизни; сформированное основной умственной и практической деятельности; адаптация к условиям рынка; успешность обучения; востребованность способностей и образованности выпускников гимназии; усвоение учебных программ; коммуникабельность; законопослушность; сформированность гражданской позиции; уровень обученности; адекватная самооценка личности; умение учиться; владение новыми информационными технологиями.

Качество образования зависит, с одной стороны, от условий получения образования, с другой – измеряется показателями результативности. В настоящее время общепринятыми результатами образования являются академические показатели обучения: текущие отметки и итоговая аттестация. Однако формы аттестации ориентированы только на оценку академических показателей качества, но не предусматривают оценивания сформированности у учащихся современных общих компетенций, их способности и готовности решать и реализовывать задачи практического характера; не предусматривают оценивания психического и физического здоровья учащихся, общего развития детей. Таким образом, проблема состоит в том, что отсутствует система показателей и механизм комплексного оценивания качества образования.

В условиях внедрения ФГОС второго поколения сегодня поставлены задачи по определению показателей и индикаторов качества образования и по формированию службы оценки качества образования, имеющей несколько уровней организации: от федерального уровня до уровня образовательного учреждения.

Однозначного определения понятия «качество образования» в настоящее время в педагогике и методике преподавания биологии не существует, а семантика понятия представлена достаточно широко. В. П. Панасюк дает следующее определение: «Качество школьного образования – это такая совокупность свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств» [154, с. 10].

В работе С. Е. Шишова и В. А. Кальнея качество образования трактуется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности [230].

A. M. Моисеев понятие «качество образования в школе» определяет как совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование [143].

В работах М. М. Поташника качество образования понимается как соотношение цели и результата, как меры достижения целей, при том что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника [166, 167].

Качество образования не только характеризует образовательную систему в России как важнейший социальный институт, но и понимается как существенная составляющая ее цивилизованного и социально-экономического развития в целом [14,18,22, 27,45,55,69,72,89,110].

Ситуация в образовании серьезно изменилась вследствие провозглашения государственного заказа, отраженного в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В этом документе названы конкретные качества личности, которые необходимо формировать: толерантность, гражданская ответственность, правовое самосознание, мобильность, конструктивность и др. Кроме того, как целевые ориентиры можно рассматривать разрабатываемые и опубликованные в последнее время государственные образовательные стандарты, обязательный минимум содержания образования по всем школьным предметам.

Качество общего образования многими учеными определяется как степень достижения поставленных целей и задач, степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг [25,38,45.51,65.163,187].

Концептуальной основой разрабатываемого нами подхода к определению понятия «качество образования» послужила точка зрения М. М. Поташника. Он определяет качество образования как «соотношение цели и результата, как меры достижения целей, при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника» [167, с.

170]. Мы разделяем мнение Третьякова П. И., который качество образования определяет как равнодействующую следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта) [208,209, 210].

Экспертиза (франц.) – исследование и установление таких фактов и обстоятельств, для выяснения которых необходимы специальные познания в какой-либо науке, искусстве, ремесле пли промысле (словарь Брокгауза). С точки зрения этих толкований суть экспертизы состоит, прежде всего, в исследовании. Однако, очевидно, что как только мы переходим на позицию исследования, мы уже имеем дело с ситуациями и явлениями принципиально неопределенными. Действительно, нет смысла исследовать то, что хорошо известно, определено. Исследуются лишь те объекты или ситуации, которые невозможно однозначно квалифицировать при помощи известных норм или знаний.

Проблемы оценивания качества образования должны пониматься и решаться в идеологии управления качеством образования. Для управления качеством образования в стране, прогнозирования развития образования, для определения политики в области образования необходимо иметь интегрированную картину о результатах образования и факторах, влияющих на эти результаты. Экспертиза качества образования должна быть нацелена не только на фиксацию состояния системы, но и на динамику ее развития. Деятельность по экспертизе качества образования дает ощутимые результаты только, если на основе полученных данных разрабатываются рекомендации по совершенствованию системы образования и принимаются управленческие решения [86].

Нередко в школьной практике под качеством образования понимается количество учащихся, закончивших отчетный период без троек, то есть на «4» и «5». Понятие «качество образования» понимается более широко и не сводится только к «знаниевому компоненту» или оцениванию в баллах знаний, умений, навыков по биологии, так как биологическое образование «включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только). Качество подготовки рассматривается как качество учебных достижений. В современной литературе, посвященной проблеме качества образования, понятие «подготовка» часто используется как синоним понятий «обученность» и «учебные достижения».

В Законе РФ «Об образовании» используется понятие «качество подготовки», однако не определено, что под ним следует понимать. В нормативных документах качество подготовки выпускников понимается как качество обученности, так как «соответствие содержания уровня и качества подготовки выпускников образовательных учреждений требованиям государственных образовательных стандартов» устанавливается «на основе… выполнения специализированных тестовых заданий, контрольных и других квалификационных работ, рекомендованных к применению государственным органом управления образованием соответствующего уровня» [60,61].

В контексте исследования качество подготовки выпускников рассматривается как соответствие конечного результата осуществленного образовательного процесса требованиям государственных образовательных стандартов. Исследуя теорию измерения и оценки качества, мы выявили большое разнообразие подходов и точек зрения, широкий круг понятий и терминов [2,3,15,22,32,40,47,55,75,102,110,117].

Анализ работ [13,27,66,76,88,157,197,210] показывает, что в педагогике и методике обучения биологии не существует единого подхода к определению понятий «экспертиза», «оценка», «контроль», «диагностика» и других, с ними связанных. В связи с тем, что у этих понятий много общего, нередко они взаимозамещаются, употребляются как синонимы.

Рассматривая проблему оценки результата процесса обучения в историческом аспекте, следует отметить, что при разработке проблемы оценивания в педагогике 20-х гг. особое место занимал вопрос об отношении к тестам успешности. Это было связано со стремлением педагогов к более точной и объективной оценке знаний учащихся. Однако в педагогической литературе указывалось на ограниченные возможности использования этих способов проверки для оценки знаний учащихся, подчеркивалось, что они годны лишь для проверки элементарных школьных навыков, но не для оценки глубины и осознанности знаний. В то время превалировало мнение, что основное значение тесты имеют только при массовой оценке школьных групп, при которой индивидуальные отклонения не могут иметь большого значения. Оценки же отдельного ученика с помощью тестов должны дополняться и контролироваться общей оценкой, основанной на длительном наблюдении.

Анализ материалов, посвященных разработке проблем оценивания в 20-х годах прошлого века, позволяет сделать вывод о том, что было накоплено немало верных наблюдений и высказан ряд интересных идей относительно места учета в системе учебно-воспитательного процесса и форм его организации. Однако реализация этих идей на практике выявила несостоятельность некоторых теоретических позиций [88, 89.187,197].

Если рассмотрение вопроса учета знаний учащихся в педагогической литературе 40-х гг. концентрировалось в основном на анализе его контролирующей функции, то с начала 50-х гг. ХХ века в педагогической науке и передовой практике все настойчивее стал выдвигаться тезис о первостепенной роли обучающей функции учета знаний и ее значения для совершенствования учебнопознавательно процесса в целом [125].

Рассмотрение вопросов проверки и оценки знаний учащихся в историческом опыте зарубежной и отечественной школы свидетельствует о том, что они отражали основную направленность процесса обучения на каждом этапе развития школы.

Исторический анализ показал, что дальнейшее развитие исследований в этой области было связано с определением нормативов, эталонов, согласно которым можно объективно измерить результаты. Так, В. А. Сухомлинский, говоря о цели как главном ориентире в определении качества обучения, отмечал, что цели могут быть поставлены разными учителями по-разному, и тогда проблема качества переходит в субъективную плоскость [203]. Под руководством В. А. Сухомлинского педагогический коллектив Павлышской школы провел первый эксперимент по созданию стандартов. По всем предметам были разработаны образцы письменных и устных ответов, оценивающихся на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно».

Постепенно проблема освоения учащимися учебной информации на уровне нормы, заложенной в применяемых измерителях, стала все больше волновать представителей науки: чтобы объективно измерить качество подготовки учащихся, нужно иметь нормативы, мерило, эталон, стандарт. В начале 90-х годов ХХ века в связи с появлением вариативных программ и осмыслением проблемы создания единого образовательного пространства проблема стандартизации в отечественном образовании встала очень остро. Дискуссия вокруг стандартов в стране продолжается в течение многих лет. Анализ работ [15, 44, 45, 61, 102, 200 и др.] показывает, что существуют разные подходы и разные точки зрения по данной проблеме, есть противники и сторонники норм, стандартов.

Широко распространена точка зрения, согласно которой внедрение в Российской Федерации государственных образовательных стандартов (ФГОС второго поколения) и всего комплекса сопутствующих нормативно-методических документов принципиально изменит ситуацию в образовании. Во-первых, создается эталон, в соответствии с которым можно сравнивать качество подготовки учащихся. Во-вторых, появляется возможность объективно оценивать как результаты, так и ход образовательного процесса. В-третьих, становится возможной диагностика состояния подготовленности учащихся, качества учебного процесса. В-четвертых, «наличие эталона, системы оценки, диагностики позволяет создать систему мониторинга, основная задача которого – оценка качества образования» [197].

Поэтому основная задача сегодня – создание в России системы оценки качества образования, которая включает системы оценки достижений учащихся требований стандарта; системы объективной процедуры оценки качества подготовки учащихся; системы научно-методического обеспечения качества образовательного процесса в образовательном учреждении; системы мониторинга образования. А вхождение России в мировую рыночную систему, в единую зону Европейского высшего образования требует соответствия образовательных стандартов и нормативов отечественной системы образования аналогичным стандартам и нормативам, а также методам их оценки (образовательного тестирования), принятым в образовательных системах ее зарубежных партнеров.

В XXI веке большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Многие страны приступили к определению стандартов при разработке программ обучения. Это является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Стандарты, направленные на соблюдение единых требований к минимально необходимой учебной подготовке во всех образовательных областях, являются необходимой основой для определения целей образования. Благодаря таким стандартам возможно создание в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого учащимися в образовательных учреждениях разных типов [25].

В связи с тем, что Россия присоединилась к Болонским соглашениям в 2003 году, российское образование претерпевает серьезные изменения: меняются приоритеты, структура и содержание образования, вводятся новые стандарты, формируется независимая система оценки результатов обучения и качества образования в целом.

По-прежнему актуальной остается проблема разработки единых подходов к оценке результатов обучения и проведения международных сравнительных исследований. Это обусловлено тем, что они дают ценную информацию о состоянии образования, о соответствии подготовки учащихся требованиям международных стандартов, способствуют осуществлению мониторинга качества образования в мире [25].

В проведении подобных исследований важную роль играет Международная ассоциация по оценке образовательных достижений IEA (International Association of Evaluation of Educational Achievements), ETS (Educational Testing Service), проект международного сравнительного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Science Study). Большое значение имеет деятельность Организации экономического сотрудничества и развития OECD (Organization for Economic Cooperation and Development), осуществляющей проект PISA (Programme for International Student Assessment) по оценке образовательных достижений 15-летних учащихся на предмет их готовности к жизни. В ходе исследований оцениваются не только особенности мышления, умения аргументировать рассуждения, ставить и решать проблемы, моделировать, использовать различные методы представления результатов, но и такие важные качества, как коммуникативные умения и компетентности трех уровней (воспроизведение, установление связей и рассуждение). Исследования включают:

1) Выявление тенденций развития образования в мире на основе изучения его состояния в странах-участницах.

2) Анализ программ и учебников, научно-методической литературы.

3) Сравнительную оценку уровня общеобразовательной подготовки школьников в странах-участницах и установление факторов, влияющих на результаты обучения [35].

В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования основной функцией стандарта заявляется повышение качества образования. При этом «общеобразовательные стандарты призваны задавать нижнюю допустимую границу уровня подготовки. До сих пор подобного рода общегосударственных норм не существовало. Представления об уровне образовательных результатов складывались во многом стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников, а уровень требований к учебным достижениям зачастую был недоступен значительной части учащихся. Это приводило к тому, что реальный уровень образовательных результатов многих выпускников оказывался низким, а хорошая подготовка отдельных школьников не решала проблемы качества образования в целом.

Сегодня в стране создается система оценки качества подготовки школьников, которая может дать объективную информацию, сопоставимую на различных уровнях: учебное заведение, территория, регион, страна в целом. Создание службы оценки качества представляется нам первым шагом в создании системы управления качеством образования. Причем, если до настоящего времени основные усилия науки были сосредоточены на разработке теоретико-методологического обоснования [21, 27, 210], то с созданием специальных служб исследования переходят в практико-ориентированную плоскость.

Абсолютно правильно, что В. А. Болотов и Н. Ф. Ефремова акцентируют внимание на том, что «вся педагогическая система, с ее начальных звеньев, сегодня требует переориентации на решение основной задачи современного образования – подготовку людей, умеющих быстро и успешно адаптироваться в сложной обстановке и принимать верные решения в любых, даже самых неординарных ситуациях». Одна из приоритетных задач развития образования «как открытой государственно-общественной системы» – «распределение ответственности между различными субъектами в области образовательной политики, обеспечение качества образования, а также его контроля и оценивания» [24, 27].

К функциям субъектов Российской Федерации должны быть отнесены вопросы контроля качества образования во всех образовательных учреждениях, подведомственных муниципалитетам и субъекту РФ. Созданные в ряде регионов России центры оценки качества образования призваны обеспечивать исполнение образовательными учреждениями требований государственных образовательных стандартов; соответствие качества подготовки выпускников образовательных учреждений требованиям государственных стандартов [21].

Для решения задач разрабатываются соответствующие процедуры, модели, позволяющие получить объективную информацию о качестве подготовки выпускников школ, соответствие качества подготовки выпускников требованиям ГОСов. В силу отсутствия единой системы массовой оценки качества подготовки система образования является закрытой для общества в важнейшей сфере – оценке результатов обучения, а значит, создается почва для субъективизма, произвольной оценки деятельности образовательных учреждений, качества подготовки выпускников.

С разработкой и внедрением государственных образовательных стандартов тесно связана проблема создания системы оценки достижений требований образовательных стандартов, ее методологии и практической реализации в отдельных образовательных областях. Нельзя создать валидную систему оценки, не добившись консенсуса по образовательным стандартам, так как достижение стандартов базового (минимального, обязательного) уровня или достижение стандартов-ориентиров (максимальных) можно оценивать различным образом. В связи с этим первоочередной задачей является утверждение основных нормативных документов по образовательным стандартам, определяющих основные подходы к разработке образовательных стандартов и, следовательно, к оценке их достижения [24, 27].

На основе этих документов затем и будет строиться совместная работа учителей-предметников и специалистов в области педагогических измерений по определению требований образовательных стандартов и выделению их базового уровня, конкретизации требований в системе проверочных заданий и критериев оценки не только отдельных требований, но и стандарта в целом, определению условий, при которых оценивается достижение данного требования или стандарта (формы заданий, отведенное время, сроки проверки и т. д.), экспериментальной проверке достижения разработанных требований и установлению реалистичных критериев оценки.

Обязательным элементом в системе оценки достижения стандартов должно быть выявление того, насколько полно были обеспечены каждому ученику возможности для полноценного освоения образовательных стандартов. Стандартный минимум содержания основных образовательных программ, как и обязательный минимум, вызывает наибольшие споры среди ученых. Одни исследователи ассоциируют обязательный минимум с понятием «минимальный объем знаний» [112, 141]; другие напоминают, что знания – это не премудрости, разложенные по полочкам школьных предметов, которые ученику надо лишь запомнить, выучить, «вызубрить». При таком понимании можно отмерить разным учащимся разный объем знаний, свести все к некоему «количеству» [122]. Третьи утверждают, что соответствие подготовки ученика обязательному минимуму требований «дает основание для выставления лишь удовлетворительной оценки, а «хорошо» или «отлично» ставятся только в том случае, когда знания и умения ученика превышают обязательный минимум» [87].

Разрешая данное противоречие, некоторые ученые [32, 66, 157, 173] вводят понятия «уровень знаний», «уровень качества образования». Считаем, что это еще более усугубляет проблему, так как для определения уровней необходима разработка соответствующих критериев.

Оптимальной нам представляется точка зрения И. Г. Пустильника, которой мы и придерживаемся. Согласно ей, под «минимумом содержания» следует понимать основы наук, «усваиваемые учеником в результате его собственной познавательной деятельности и позволяющие ему (главным образом, через самообразование) углубляться в отдельные области науки, которые его больше интересуют и которые он добровольно выбирает» [125, с. 34]. При такой постановке вопроса минимум содержания, обязательный для усвоения каждым учащимся, не означает низкого уровня образования, так как минимизация научных основ – это главная тенденция развития современной науки. Таким образом, проблема стандартов также остается пока не решенной в науке, в результате чего практики испытывают затруднения при измерении качества подготовки учащихся.