Текст книги "Оценивание учащихся 10-11 классов на уроках биологии при подготовке к ЕГЭ"

1.2. Мониторинг качества подготовки выпускников школ

Решение проблемы качества подготовки учащихся невозможно без его измерения. Благодаря измерениям, можно определить, насколько учебные достижения соответствуют целям обучения.

Понятие «измерение» неоднозначно трактуется в разных областях знаний. Разработка самого понятия «измерение», проблемы измерений предполагают решение, как отмечает М. Б. Челышкова, «трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерить» [223, с.113]. Измерение степени соответствия качества подготовки выпускников школ требованиям образовательных стандартов является всего лишь первым, хотя и очень важным шагом на пути к созданию системы управления качеством подготовки. Измерение качества подготовки не является самоцелью, а лишь призвано дать субъектам образовательного процесса информацию для принятия решений о корректировке этого процесса в таком направлении, которое позволило бы достичь целевых состояний обучаемых [32, 44, 55, 75,102, 110, 117,125, 197].

Стремление дать объективную количественную оценку знаний сопряжено с поисками надежных методов, форм – инструментов для измерения результатов обучения. Анализ многочисленных работ [125, 134, 138, 141, 143, 157, 160, 200, 234 и др.] позволил сделать вывод о том, что отечественные и зарубежные ученые внесли значительный вклад в развитие теории и практики педагогических измерений, в создание инструментария, с помощью которого возможно точно и объективно измерить качество подготовки учащихся. Объективность и измеримость качества подготовки открывают широкие возможности для управления образовательным процессом, для выявления еще в раннем возрасте одаренных детей и подростков и развития их потенциала, для повышения объективности конкурсного отбора поступающих в высшие и другие учебные заведения.

К числу современных точных и объективных измерительных методов современные исследователи относят метод тестирования, а в качестве измерительного инструмента предлагают использовать педагогические тесты. Мы считаем возможным использование и других форм письменных контрольных заданий, позволяющих определить соответствие качества подготовки выпускников требованиям стандартов. Применение в качестве средств измерения разнообразных форм работы позволяет уменьшить эмоционально-психологическую нагрузку на учителей и учащихся в ходе подготовки к итоговой аттестации. При массовых измерениях целесообразно использовать в качестве измерительного инструмента именно тесты.

Проблемно-хронологический анализ становления тестовой методики позволяет раскрыть основные ее этапы, выявить научные подходы к педагогическому тестированию. Основателем научного изучения индивидуальных различий людей, в том числе учащихся, считается известный английский ученый Ф. Гальтон, который полагал, что нельзя получить представление об особенном и единичном, не имея представления о результатах массовых обследований. Ученый применял статистические методы.

Хотя не все испытания Гальтона можно назвать тестами с позиции сегодняшнего дня, он сделал первый шаг на пути создания объективных методов оценки способностей и свойств личности [1, 22, 125]. Свои методы изучения индивидуальных различий сам Гальтон называл тестами, как и проводник его идей и методов психолог Дж. Кэттел. Последний дал список 50 тестов проверки различных способностей, как физических, так и психических. Дж. Кэттел называл тестами также те методы изучения индивидуальных различий, которые использовали во Франции А. Бине, в Германии Х. Люнстерберг, в США Д. Гильберт и другие.

В настоящее время появилось несколько специализированных центров, которые занимаются разработкой тестовой методики: Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО, Московский центр качества образования и ряд других.

Использование метода тестирования дает возможность статистически точно анализировать процесс получения образования, искоренять недочеты, видеть перспективу его развития. Особую ценность тестирование приобретает в условиях массовых измерений, задача которых заключается в том, чтобы служить объективным источником информации о знаниях учащихся.

Осмысление проблемно-хронологического анализа становления тестовой методики позволяет увидеть пути решения проблемы создания инструментария, способного помочь точно и объективно оценить качество подготовки выпускников общеобразовательных учреждений.

Исследования многих ученых [40,55,102, 157, 163, 173, 197, 210] показывают, что оценка качества образования со временем приобретает все большую значимость, а интеграционные процессы, характеризующие современную цивилизацию, дают толчок развитию новых направлений тестирования.

В связи с демократизацией, затронувшей все сферы жизни общества, перед образованием поставлены задачи обеспечения нового качества обучения, воспитания и развития подрастающего поколения, повышения требований к уровню общеобразовательной подготовки учащихся, достижению ими планируемых результатов обучения. Чтобы выяснить, достигли ли учащиеся заданных программой результатов обучения, необходимо осуществлять систематический контроль их знаний и умений. На международном научно-практическом семинаре Совета Европы «Стратегии реформ системы образования в России: ожидания и реальность» (2000) была отмечена, необходимость более жесткого контроля эффективности деятельности школ и выпускаемого ими «продукта», для чего должны развиваться новые механизмы оценки. С целью эффективного управления качеством образования необходимо постоянное комплексное изучение образовательной системы на основе количественно измеряемой и качественно сопоставимой образовательной информации [125].

И. Н. Пономарева характеризует контроль как важнейшую сферу практической деятельности учителя биологии, позволяющую оценить успешность деятельности за определенный этап обучения, один из ключевых аспектов цепочки «целеполагание → деятельность → контроль». Контроль рассматривается как «обратная связь, свойственная саморегулирующейся системе. Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения биологии, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм управления [163].

Контроль требует разработки объективной, научно обоснованной системы оценки, которая рассматривается, с одной стороны, как индикатор состояния всего образовательного пространства страны, а с другой – как действенный и надежный инструмент повышения качества образования. Анализ проблемы экзаменов по биологии в школах ряда зарубежных стран показывает, что в мире накоплен большой опыт в области организации контроля современными средствами и методами. Наиболее распространенной моделью являются мониторинг качества образования и национальный экзамен, результаты которого могут использоваться и в школе, и в вузе [117].

Г. С. Калинова и С. В. Суматохин указывают на то, что в теории и практике обучения биологии к контролю предъявляются следующие требования: объективность, регулярность, всесторонность, индивидуальность, дифференцированность, единство требований к результатам, целенаправленность, мобильность. Этим требованиям как нельзя лучше удовлетворяет педагогический тест – «система специально подобранных проверочных заданий, составленных по тестовой форме, позволяющая количественно оценить учебные достижения человека в одной или нескольких областях знаний». При этом учебные достижения понимаются как результат обучения (знания, умения и навыки, полученные учащимися в процессе систематического обучения по утвержденной программе), а также общеучебные компетенции, выявляемые в процессе педагогических измерений [76].

В Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования одной из основных является функция повышения объективности оценивания. В связи с этим должна измениться существующая система контроля и оценивания качества образовательных результатов на основе критериально-ориентированного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников.

В стандарте 2004 г определяется тот допустимый уровень образования («образовательный ценз»), относительно которого в обществе достигается конвенция (договор) как о необходимом и достаточном уровне для возможности продолжения образования на следующей его ступени. Именно этот уровень и выступает как основа критериально – ориентированного подхода к оцениванию образовательных результатов, достигнутых каждым отдельным школьником, и допускает переход к дихотомической оценке. Использование критериально-ориентированного подхода и дихотомической системы оценивания значительно повышают уровень объективности и достоверности оценки достижения требований стандарта.

Именно оценка начинает выполнять функцию обеспечения обратной связи и регулирования всей системы образования, в значительной мере способствующего поддержанию ее единства. Более того, система оценивания перерастает узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования. К функциям системы оценивания должна быть добавлена функция ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение планируемых результатов обучения, воспитания и развития, т. е. та функция, которая традиционно выполнялась учебными планами, программами, учебниками и поурочными разработками.

Контроль за качеством образования требует разработки объективной, научно обоснованной системы оценки, которая рассматривается, с одной стороны, как действенный и надежный инструмент повышения эффективности образования, а с другой – как индикатор состояния всего образовательного пространства страны. Отечественной и зарубежной психологией и педагогикой определены роль и назначение оценки учебных достижений школьников в процессе обучения.

Г. С. Калинова и С. В. Суматохин выделяют в биологическом образовании такие функции оценки: информационная – свидетельствует об успешности в овладении необходимыми знаниями и умениями; диагностическая – указывает на причины недочетов в подготовке школьника; мотивационная – является одним из мотивов участия школьника в процессе обучения; воспитательная – служит инструментом самооценки и самопознания. В тесной взаимосвязи всех своих функций оценка обеспечивает процессу обучения ту обратную связь, без которой он не может быть эффективным [76].

Одной из наиболее востребованных и актуальных форм контроля является педагогическое тестирование, использование которого вызвано потребностью общества в объективной информации об учебных достижениях [47].

Педагогический тест выделяется среди традиционных средств контроля (экзамен, устный опрос, контрольная работа) тем, что дает возможность количественной оценки результатов обучения, что делает эту оценку максимально объективной. Тесты являются инструментом отслеживания результатов обучения, и на основании уровня их выполнения дается качественная оценка знаний и умений учащихся.

В настоящее время практика тестовой оценки подготовленности учащихся является составной частью теории педагогических измерений (Educational Measurement). Основной её предмет – разработка качественных тестов для измерения уровня и структуры подготовленности учащихся [1, 23].

B. C. Аванесов отмечает, что традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем: содержательной системы знаний; формальной системы заданий возрастающей трудности; статистических характеристик заданий испытуемых. Таким образом, можно утверждать, что использование тестовой технологии для оценивания учебных достижений учащихся является существенной составляющей процесса обучения.

Важную роль в управлении ходом этого процесса играет систематический контроль за качеством учебных достижений. Без специального отслеживания этого процесса по единой методике трудно представить успешность освоения предмета учащимися различных групп параллели. А стремление только к накоплению отметок при отсутствии четкого понимания, что такое отметка, не дает возможности объективно оценивать деятельность учащихся. В настоящее время новые формы аттестации выпускников школ обязывают применять такие единые формы контроля за ходом учебного процесса, которые были бы предельно близки к реальному положению дел, а его результаты были бы сравнимы. Получив такой инструмент, можно своевременно и корректно вносить необходимые поправки в деятельность учащихся.

Возможно возражение, что в этом случае делается попытка направить преподавателей на унифицированные формы работы и унифицированный подход к оценке их надежности. Это возражение принять нельзя, так как наличие стандарта и программы обязывает преподавателей, независимо от форм и методов работы, на каждом этапе обучения добиться, как минимум, единого уровня успешности учащихся. Чтобы выполнить эту функцию, педагогический мониторинг должен проводиться по тем ключевым точкам учебного материала на старшем этапе обучения, которые обеспечивают достаточно успешное усвоение материала и, как следствие, продвижение в учебных достижениях.

Педагогический мониторинг представляет форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающую непрерывное слежение за их состоянием, а также дающую возможность прогнозирования развития педагогических систем. Изучение опыта работы по этому направлению позволяет сказать, что система внутришкольного педагогического мониторинга представляет комплексную аналитическую систему по следующим направлениям:

1. Диагностика учебных достижений учащихся по биологии.

2. Анализ учебных достижений по биологии.

3. Коррекция результатов, полученных в ходе диагностики.

В биологическом образовании возможности педагогического мониторинга как системы отслеживания успешности процесса обучения учащихся основаны на способе исследования педагогической действительности и опираются на методы тестирования, анкетирования и т. д. При мониторинге обученности учащихся необходим, кроме определенной системы контроля, еще и инструмент отслеживания. Непрерывное отслеживание учителем качества обученности как учебных групп, так и отдельных учащихся способствует более объективному оцениванию деятельности учащихся по сравнению с выставлением поурочного балла, а это позволяет учителю осуществлять самоконтроль своей педагогической деятельности.

П. И. Третьяков, выявив основные закономерности системы управления качеством образования, предлагает выделить как основу руководства к действию по управлению качеством следующие принципы: системности; непрерывности; функциональности; надежности; продуктивности; оптимальности; адаптивности.

Управление качеством образовательного процесса необходимо проектировать с учетом системы принципов, которые одновременно могут быть и показателями эффективности [102,210]. С опорой на критерии, выделенные В. П. Панасюком, П. И. Третьяковым и Т. Н. Шамовой, они были детализированы и уточнены по содержанию, после чего представляют собой следующую совокупность:

– критерий системности и функциональности, который отражает целенаправленность образовательного процесса, организованность, технологичность, обеспеченность ресурсами всех уровней управления качеством;

– критерий непрерывности и надежности, характеризующий структурную организованность и функциональную исполнительность в непрерывной системе управления качеством;

– критерий продуктивности, предполагающий прирост какой-либо системы учебных и внеучебных занятий в совокупном результате образовательного процесса (образовательного продукта);

– критерий оптимальности, предполагающий соотношение затрат сил, ресурсов, времени и полученного результата (образовательного продукта);

– критерий адаптивности, показывающий степень приспособленности индивида к образовательному процессу и формируемым качествам для будущей жизни и деятельности в социуме.

В управлении качеством биологической подготовки мы придерживаемся именно этой позиции.

Анализ работ учащихся 10–11 классов с использованием диагностического инструментария позволил увидеть пути совершенствования биологической подготовки к ЕГЭ по биологии, что в дальнейшем явилось основой для разработки методической системы, позволяющей определить в ходе работы соответствие качества подготовки выпускников школ требованиям ГОСов. Разработанная процедура требовала надежного, валидного инструментария, позволяющего дать объективную оценку качеству подготовки учащихся.

Использование широкомасштабного тестирования учащихся при проведении ЕГЭ в нашей стране говорит о том, что оно сопряжено с государственной политикой в российской школе, ориентированной на достижение нового качества образования.

1.3. Современное состояние биологической подготовки учащихся по результатам международных исследований и ЕГЭ

Развитие системы общего образования в целом, а биологического в частности, зависит от ряда факторов. Среди них особое место занимает потребность общества в образованных, нравственных, предприимчивых людях, способных принимать профессионально грамотные решения, обеспечивать конкурентоспособность страны на мировом рынке труда. Не случайно в последние годы наблюдается возрастание роли образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества, а перед российской образовательной политикой ставится главная задача – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства [86].

Сегодня предъявляются особые требования к школьному биологическому образованию, к повышению биологической грамотности подрастающего поколения, ставятся задачи поиска новых, более эффективных методов, средств обучения и форм контроля.

Результаты международных исследований PISA свидетельствуют о том, что российские школьники показывают низкий уровень подготовки. Они слабо ориентируются в экологических проблемы, вопросах здорового образа жизни, влиянии науки и техники на развитие общества и др. К сожалению, рассмотрению данных вопросов не уделяется должного внимания в школьных курсах. Эти важные для современного человека аспекты изучаются в естественнонаучных дисциплинах разрозненно. До сих пор не делается значительных усилий для их интегрированного рассмотрения и осмысления [89].

Основной целью исследования PISA является оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Исследование PISA проводится трехлетними циклами.

Проблема низких результатов состоит в том, что отечественное школьное естественнонаучное образование в значительной степени ориентировано на формирование основ наук. При этом в международных исследованиях оцениваются не предметные знания и умения в школьном контексте, а то, как основные естественнонаучные знания и методы могут быть использованы в жизненных ситуациях, т. е. проверяются компетентности. В российской школе этому уделяется недостаточно внимания. В международных исследованиях в тест включены задания по естествознанию, а не по биологии. К этому наши школьники также не готовы [86, 87,88, 89].

Причины недостаточно высокого уровня биологической подготовки российских школьников отчасти позволяет понять сопоставление требований, предъявляемых к знаниям и умениям обучающихся действующим государственным образовательным стандартом общего образования (2004), ЕГЭ и PISA.

Результаты международных исследований подтверждают, что у российских подростков низок уровень сформированности общеучебных умений. Они не умеют работать с информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах или рисунках. Оценка уровня естественнонаучной грамотности выпускников средней школы России, т. е. их умений применять полученные знания в контексте повседневной жизни, показала, что этот уровень значительно ниже средних международных результатов [87].

Анализ государственной аттестации выпускников в школах ряда зарубежных стран показывает, что в мире наиболее распространенной моделью являются мониторинг качества образования и единый экзамен, результаты которого могут использоваться и в школе, и в вузе. Чаще всего единый экзамен проводится независимыми организациями по специально разработанным экзаменационным материалам [89]. Аналогом такого экзамена в России является ЕГЭ, анализ результатов которого позволяет эффективно решать проблемы качества отечественного образования. Так, анализ ЕГЭ по биологии позволил выявить ряд проблем: старшеклассники затрудняются использовать полученные знания в нестандартных ситуациях, при выполнении заданий части С, где необходимо дать развернутый ответ.

В настоящее время перед школой, в том числе и перед учителями биологии, поставлена задача овладения новыми подходами к оценке образовательных достижений учащихся, создания равных возможностей для всех обучающихся в получении качественного образования. Анализ международных тенденций в оценке достижений учащихся показывает, что в мире накоплен большой опыт в области организации контроля современными средствами и методами. К их числу следует отнести стандартизированный способ проверки, который гарантирует открытость и прозрачность системы оценивания, ее объективность, практико-ориентированную направленность контроля знаний и умений школьников.

Одной из форм, обеспечивающих единство требований к качеству подготовки выпускников и получения объективной оценки, служит единый государственный экзамен (ЕГЭ).

Внешнюю независимую государственную (итоговую) аттестацию выпускников в форме ЕГЭ сегодня рассматривают как важнейшее средство управления качеством биологического образования. Перспективной видится система управления учебным процессом, в основе которой – работа по результатам ЕГЭ.

Г. С. Калинова и Р. А. Петросова, считают важным условием подготовки по биологии «…специально организованное обучение учащихся работе с литературными источниками, усиление внимания к проверке сформированности данного умения, подчеркивающих целесообразность использования проверки знаний учащихся, причем не столько для определения уровня овладения основными понятиями, законами, теориями и научными фактами, сколько для выявления сформированности различных видов учебной деятельности: интеллектуальной, практической, общенаучной» [76, 77, 78, 79].

Реализация этой идеи особенно актуальна в период подготовки старшеклассников к ЕГЭ. В это время важно систематизировать накопленные учащимися знания. Формирование у выпускников не суммы, а системы осознанных биологических знаний необходимо для повышения качества биологического образования.

Качество образовательного процесса по биологии мы рассматриваем как совокупность основных его свойств в целом, свойств отдельных сторон, звеньев и элементов в их оптимальном сочетании, обеспечивающих эффективное выполнение им триединой задачи по образованию, воспитанию и развитию личности школьника. Оно может быть представлено двумя важнейшими компонентами: процессуальным и результирующим.

Актуальной видится проблема управления качеством школьного образования, которая в Законе Российской Федерации «Об образовании» определена как приоритетная. Внутришкольную систему оценки учебных достижений учащихся по биологии мы рассматриваем как инструмент управления его качеством в современной школе. Повышение качества предполагает улучшение результатов учащихся по биологии и связано с организацией всего образовательного процесса, в том числе диагностики учебных достижений учащихся 10–11 классов.