Текст книги "Образовательная система России как путь социализации личности"

В-пятых, увеличилось число профессий, требующих специального профессионального образования.

Философский взгляд на образование, по мнению большинства ученых4949
  Долженко О.В., Щедровицкий П.Г. и др.


[Закрыть], предполагает четыре основных подхода. Первый связан с определением места образования в жизни общества, то есть это просто другое наименование прежних философских проблем образования. Второй ассоциируется с определением роли образования в жизни индивида как субъекта собственной жизнедеятельности. Третий подход предполагает рассмотрение возможностей развития системы образования через последовательность образовательных инноваций организационно-структурного и содержательного плана. Сущность четвертого подхода касается уяснения роли образования в развитии субъектов социально-экономической деятельности. Мы считаем целесообразным выделить пятый взгляд на проблему философии образования, который состоит в определения роли образования в аксиологической системе данного человеческого сообщества. В первую очередь такой подход необходим для определения роли образования в социальной системе, учитывая принципиальные различия коллективистского и индивидуалистического обществ, основывающихся на разделении двух проектов наук: метафизического и диалектического5050
  Чуринов Н.М. Указ. соч. С. 205–216.


[Закрыть].

В истории философии трудно найти философа, который бы не обращался к проблемам образования. Определенные модели личности человека и образования как механизма ее формирования можно найти в трудах философов, начиная с Конфуция, Сократа, Платона, Фомы Аквинского и до И. Канта, Г.-В.-Ф. Гегеля, К. Маркса, Н.Г. Чернышевского. С.Л. Франка, Дж. Дьюи, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана и др. Любое перечисление имен и направлений было бы неполным. Вопросы природы образования, его целей, социальных функций, путей, средств и методов его осуществления и развития обсуждаются в философии с древнейших времен. Но меняющиеся интересы общества, государства и личности возвращают к ним внимание исследователей и заставляют искать новые решения вопросов, ставших уже традиционными.

В связи с этим важно учитывать особенности становления образовательной сферы в западноевропейской традиции. Известно, что опасения негативных последствий превращения «галилеевской науки» в основной «инструмент» понимания и практического действия высказывались Ф. Ницше, О. Шпенглером, Э. Гуссерлем. В частности, Э. Гуссерль накануне второй мировой войны, предвидя надвигающуюся катастрофу, непосредственно связывал кризис европейского человечества с новоевропейской рациональностью, сформировавшейся в конце XVI века и XVII веке в виде комплекса дисциплин механико-математического естествознания. Согласно Э. Гуссерлю, «…исключительность, с которой во второй половине XIX века все мировоззрение современного человека стало определяться позитивными науками <…> знаменовала равнодушное отстранение от тех вопросов, которые имеют решающую важность для подлинного человечества <…>. Что может наука сказать о разуме и неразумии, что может она сказать о нас <…>, если история может научить только одному – тому, что все нормы духовного мира. Все когда-либо составляющие опору человека жизненные связи, идеалы и нормы возникают и вновь исчезают <…>, что разум вновь и вновь будет оборачиваться бессмыслицей, а благодеяние – наукой?»5151
  Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб., 2004. С. 20–21.


[Закрыть]

Причины кризиса «галилеевской науки» и основанного на ней образа жизни европейского человечества Э. Гуссерль усматривает в свойственных механико-математическому естествознанию тенденциях рассматривать физическую и духовную реальность через призму идеализаций, идеальных объектов, не существующих и неосуществимых в действительности.

Гегель с его взглядами на образование может быть отнесен к школам абсолютивизма, эволюционизма и рационализма. Как философ абсолютивистского направления он изучается наряду с Платоном, Фомой Аквинским и И. Фихте. Но как эволюционист Гегель будет стоять в ином ряду – с О. Контом, Г. Спенсером и Ф. Ницше. Как диалектик Гегель может рассматриваться вместе с Платоном и Фихте, но его взгляды на образование никак не вписываются в систему образования Фомы Аквинского, О. Конта, Г. Спенсера и Ф. Ницше. Наконец, как рационалист он перемещается в список, представленный такими мыслителями, как Аристотель, Р. Декарт и Д. Скотт.

И марксизм, и особенно разнообразные технократические концепции, опирающиеся, в частности, на инструментализм Д. Дьюи и восходящие к конструктивистской позиции И. Канта, подчеркивают роль орудий в конституировании социума.

В своей основополагающей работе «Истина и метод» (1960) Х.-Г. Гадамер посвящает подраздел ведущим гуманистическим понятиям, начиная с понятия образования. Термин «образование», по Гадамеру, «изобретение новоевропейской установки сознания, вошедший в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет понятие образования, предпочитая говорить «о "культуре способностей" (или "природных задатках")»5252
  Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. С. 51.


[Закрыть].

Действительно, учитывая этимологию немецкого слова Bildung (образование), восходящего к слову Bild (образ), а также безусловный интерес Канта к проблеме воображения (Einbildung), у Канта не оставалось даже языковых средств для интерпретации образования как формирования способностей души. В кантовской «Антропологии» или в так называемых лекциях по метафизике Пелица, записанных последним за Кантом, мы встречаем слова Nachbild (слепок), Vorbild (образец), Abbild (отображение) или даже Gegenbild (отражающий образ); все это подчеркивает интерес Канта к проблеме «образа», прежде всего, в теоретико-познавательном и эстетическом аспектах, но не в вопросе образования (Bildung, Ausbildung) в современном понимании.

Х.-Г. Гадамер утверждает, что только с Гегелем образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Гегелю удается закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую еще к античной традиции. Образование – это не просто «культивация» природных задатков человека, это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово «образование», сохраняет для своей эпохи сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщему. «Исходя из подъема к всеобщему, Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем к всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, – необразован <…>. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное»5353
  Там же. С. 53–54.


[Закрыть].

Однако современные российские ученые ставят под сомнение тот факт, что слова Х.-Г. Гадамера демонстрируют универсальность гегелевской диалектики конкретного и всеобщего, в том числе и в отношении проблемы образования. Современные российские ученые отмечают и особенности понимания образовательного процесса самим Гадамером: «Уже в самом названии «Истина и метод» подспудно выражена одна из основополагающих феноменологических максим: история западноевропейского мышления запутывается в противоречиях, когда начинает просто отождествлять истину и метод. Ведущие гуманистические понятия (образование, здравый смысл, способность суждения, вкус) – это не возрождение античного идеала истины в Новое время; скорее, это реакция самих античных истоков, по-прежнему пытающихся выжить в традиции, на радикальную фальсификацию понятия истины <…>. Образование – как ведущее гуманистическое понятие – это не простое перетолкование идеи воспитания для очередной исторической эпохи, а именно эпохи метода; скорее, наоборот, – это ответ идеи воспитания на неприемлемость идеалов и ценностей Нового времени»5454
  Сергеев К.А., Разеев Д.Н. Понятие образования в феноменологии науки // Образование и гражданское общество: материалы круглого стола 15 ноября 2002 г. Вып. 1. СПб., 2002. С. 81.


[Закрыть].

Анализируя использование термина «образование», Э.Н. Гусинский говорит о следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:

– «образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;

– образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояния личности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой;

– образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре»5555
  Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.,1994. С. 10.


[Закрыть].

Различные значения слова «образование» рассматриваются также И.В. Богдановым: «Когда мы говорим об образовании, то можем иметь в виду:

– отпечаток на человеке следов обучающих и воспитательных технологий, практик и ситуаций, через которые он прошел в ходе своей жизни;

– образование как особую сферу, существующую в обществе наряду с другими сферами: хозяйства, оргуправления, проектирования и тому подобными, и обеспечивающую воспроизводство этого общества, подготовку новых его членов. Такое принципиально иное представление идет не от человека, а от общественной системы;

– образование как особый метод в педагогической работе (например, в отличие от технологизированной подготовки);

– образование как особый исторический тип культурного содержания»5656
  Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996. С. 17.


[Закрыть].

Убедительность философского знания заключается в его транслировании в массовое сознание, поскольку в современной социокультурной ситуации философия должна быть основой бытия современного ученого и каждого образованного человека. Достижение «практичности» философии есть суть ее включенности в жизнь современного социума. Поэтому необходима разработка процедур целенаправленного трансцендирования для формирования в человеке в процессе обучения сущностных семантических структур, адекватных современной социокультурной ситуации. А для этого потребуется одновременно решать проблему духовности как эпистемологическую проблему трансформации и становления современного, в первую очередь отечественного образования.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса, писал, что «деятельность школы состоит, прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Развитие этих качеств способствует созданию преображенного человека, который не только требуется обществу, но и в котором оно остро нуждается. Им подчеркивалось, что «индивид отнюдь не полностью зависит от императивов, «коллективных представлений», обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса – слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение «индивидуальной социализации»5757
  Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М., 1996.


[Закрыть].

К педагогическому традиционализму относятся, прежде всего, социальная, религиозная педагогики и педагогика, стремящаяся ориентироваться на философское осмысление процессов воспитания и образования. Представителями социальной педагогики являются Эмиль Дюркгейм, Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер и др. Например, основой педагогических взглядов Дюркгейма стала созданная им теория «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». Смысл этой теории состоит в том, что каждая историческая эпоха развивается по заданным ей законам развития и имеет свои собственные системы идеалов – «коллективные представления».

Другим ярким представителем социальной педагогики, который относится к педагогическому традиционализму, был В. Дильтей. Приверженец социальной природы процесса воспитания, он сформулировал концепцию «переживания», обозначив его как явление, присущее человеку с его эмоциональной жизнью. Неотъемлемым правилом учебно-воспитательного процесса В. Дильтей считал организацию эмоциональных переживаний человека. Через их призму наиболее правильно воспринимается окружающая действительность, и ребенок в состоянии эмоционального переживания более четко усваивает те знания, которые он получает из жизненного опыта.

Следующим представителем традиционной педагогики является немецкий философ Наторп. В своем труде «Социальная педагогика» он рассматривал школу как важнейший институт социализации, представляющий собой единое, целое содружество учеников и педагогов. Ученый считал, что дети успешно формируются в процессе их взаимоотношений друг с другом, если не существует соперничества между ними, каждый уважает свободу других и не ущемляет ее ради своих личных интересов. Согласно Наторпу, человек осознает, что хочет другой или он лично, и ищет пути осуществления своего желания, не ущемляя интересов других. Поэтому с самого начала нужно воспитывать волю ученика, под которой Наторп понимает способность человека самостоятельно обусловливать и регулировать собственные поступки, при этом преодолевая внешние и внутренние препятствия5858
  Аношкина, В.Л., Резванов С.В. Указ. соч.


[Закрыть].

Не менее важен тот факт, что образование имеет прямое отношение к формированию ценностных ориентиров современной культуры. В последнее время идея философии образования вызывает все больший интерес в нашей стране, а также получает распространение за рубежом. На специфику и противоречивость самого термина «философия образования» обращают внимание многие ученые. Иногда, чтобы избежать ярлыков в определении принадлежности философов к той или иной школе, выбирают другие основания для классификации концепций образования. Так, в странах Западной Европы и США философия образования развивается на основе философских направлений, составленных из родственных школ и психологических концепций. Пользуясь методологией, разработанной западными философами, российские исследователи также постепенно переходят к объединению различных педагогических парадигм на базе тех или философских направлений, как это делает, например, А. Запесоцкий. Он выделяет девять типов философии образования, выстроенных на основе современных направлений философии. К ним он причисляет иррационально-эзотерическую, бихевиористскую, аналитико-рационалистическую, прагматическую, культурно-диалогическую, «гуманитарную», личностно-ориентированную, критико-эмансипаторскую, постмодернистскую философии образования5959
  Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002. С. 75–83.


[Закрыть].

В настоящее время не ослабевает интерес к философии образования как к междисциплинарной науке, пытающейся дать ответы на многие новые вопросы, вставшие перед обществом в условиях нетрадиционных изменений и связанные с трансляцией культурного опыта от поколения к поколению в современных условиях. Особое внимание сосредоточено на выработке концепции философии образования с обоснованием онтологии, аксиологии, праксиологии, а также собственно ее предмета6060
  Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Философия образования как объект комплексного исследование. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2002. 191 с.; Ильин Г.Д. Философия образования (идея непрерывности). М.: Вузовская книга, 2002. 224 с.; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Пед. о-во России, 2002. 512 с.


[Закрыть]. Без философского понимания глобальных прогностических функций и технологических возможностей образования трудно рассчитывать на полноценное обоснование стратегии и политики в данной сфере, на продуктивный творческий поиск эффективных подходов и методов организации многоплановой образовательной деятельности.

В сферу интересов философии образования попадают различные объекты: а) человек; б) социально-экономическая среда; в) сфера культуры и духовной жизни общества; г) система и процесс воспитания, обучения и развития человека; д) педагогическая наука, рассматриваемая в системе междисциплинарного научного знания. Особое место в данной системе занимает, безусловно, учитель как главный носитель нового знания. В данном определении концентрируется многоаспектность самого понятия «образование», а именно как: система образовательных учреждений; процесс; ценность; результат и т. д. Однако подобные взгляды ученых, например Б.С. Гершунского6161
  Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.


[Закрыть], на эту проблему оспаривают другие ученые. О.В. Долженко, в частности, ставит под сомнение аспект, связанный с пониманием философии образования как инструментального средства.

Важно в данном контексте рассмотреть интеграцию, которая характеризует, например, взаимоотношения науки и образования. Как считают И.Д. Демидова, В.И. Минина, организационные формы, в рамках которых протекают интеграционные процессы в науке и образовании, следует описывать с двух позиций: с позиции потребления наукой образовательного ресурса и с позиции потребления образованием научного результата6262
  Демидова И.Д., Минина В.И. Организационные формы интегративного развития науки и образования (на примере социально-гуманитарного знания) // Философия образования. 2004. № 3 (11). С. 54.


[Закрыть].

Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. В свою очередь и философия образования должна распространить свое влияние на науки, которые имеют отношение к образованию.

Тем самым философия образования должна стать разновидностью философии практики. Ее основное содержание должно отразить самосознание всей образовательной деятельности, включая институциональную. Этим самосознанием должна быть охвачена и ситуация в мире, и место человека в нем. Сама философия образования представляет собой динамически преобразующееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в мире. О.В. Долженко отмечал в этой связи: «В слове «образование» светиться слово «образ» – нечто отстраненное, закругленное, находящееся вне воспринимающего ученика, то есть как бы воспитание образом <…>»6363
  Долженко О.В. Философия образования. М., 1991. С. 17.


[Закрыть].

В типологии философии образования пока еще остается открытым вопрос о фундаментальной философской посылке, лежащей в ее основе. Повидимому, найти такое основание можно лишь ответив на вопрос: «Каковы социально-политические функции образования?» Эту проблему пытаются решить многие философы как в России, так и за рубежом6464
  Агеенко Е.В. Указ. соч.; Ахиезер А. Как «открыть» закрытое общество? // Вестник высшей школы. 1998. № 3. С. 6–10; Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопросы методологии. 1992. № 1–2. С. 68–92; Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюл. М-ва образования РФ. 2000. № 11. С. 3–13.


[Закрыть]. В зависимости от ответа основания моделей образования могут быть представлены в виде консервативных, либеральных, реакционных, радикальных и иных теорий. Радикальные основания моделей образования могут быть выражены идеями философов античности, средневековья; а консервативные являются порождением философии модернизма (начиная с философии Р. Декарта). Либеральные модели образования инспирируются современной философией (например, философией А.Н. Уайтхеда и Дж. Дьюи); радикальные модели, представляемые, например, ультралибералами, черпают свои идеи из авангардных теорий, представляющих любопытное смешение прагматизма, позитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин, как социальная психология, культурная антропология и социология знания6565
  Запесоцкий А. Указ. соч. С. 75–83.


[Закрыть].

Отдельные философы предпочитают заменить предмет философии образования философией педагогики и концентрируют внимание на социализации личности, достигаемой через образовательные циклы6666
  Стрельченко В.И. К вопросу о предмете философии педагогики // Философия XX века: школы и концепции. СПб., 2000. С. 495.


[Закрыть]. Иногда границы предмета философии образования расширяют до решения универсальных проблем6767
  Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования ля XXI века. М., 1992. С. 18–31.


[Закрыть] или, наоборот, сужают данный предмет до самосознания философии образования6868
  Зинченко В.П. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. С. 87–108.


[Закрыть].

Философия образования в узком понимании – это взгляд философа на систему обучения. В этом отношении представить себе философию образования – значит ответить на вопрос, каким образом в конкретных социокультурных ситуациях организована действительность, то есть раскрыть методы, содержание, способы взаимодействия, а также общее представление о ней. Такой подход внутренне противоречив. Соединение этих двух сущностей не только возможно в принципе, но и является одним из основных направлений деятельности специалистов. Образование должно включать в себя весь механизм такого воспроизводства. Только в этом случае оно в состоянии действительно обеспечить весь цикл воспроизводства культуры и деятельности6969
  Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.


[Закрыть].

Другим основанием в определении фундаментальных посылок философии образования может стать философия разума, точнее, отношение к вопросу: «Какова природа разума?» В зависимости от ответа на данный вопрос концепции философии образования могут быть сгруппированы по следующим основаниям: разум как субстанция, разум как процесс, разум как функция. Философия разума, на которой строится парадигма философии образования, действительно является для нее серьезной поддержкой.

Сложная и запутанная ситуация с определением парадигм, типов и моделей философии образования вынуждает исследователя обращаться в большинстве случаев к магистральным направлениям философии, таким как рационализм, натурализм и прагматизм и, соответственно, исследовать предмет философии образования от общих парадигм до созданных в их русле моделей образования. К ним, по нашему мнению, можно также присоединить схоластические, экзистенциальные, логико-аналитические и постмодернистские направления. Подобная избирательность позволяет четче выявить специфику философии образования в ее наиболее конструктивных проявлениях и акцентировать внимание на тех возможностях философских моделей образования, которые влияют не столько на социальную сферу жизни, сколько на личностный мир субъекта образования.

Именно в философии образования с качественно иных позиций исследуется методологическая функция философии в теории и практике образовательного процесса, при этом делается акцент на общественно-значимые, ценностно-целевые, личностно-ориентированные, идейно-нравственные компоненты образования7070
  Наливайко Н.В. Философия образования: некоторые проблемы формирования концепции. Новосибирск: Изд-во ГЦРО, 2000. 141 с.; Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Указ. соч. и др.


[Закрыть].

Важным моментом для понимания социализации образовательной сферы в современных условиях является тот факт, что философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе: что такое образование само по себе, каким образом оно происходит, каковы природа и источники ценностей образования, каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса, какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу. Может также отдельно рассматриваться совокупность идей, составляющих основу того или иного целостного подхода к постановке дела образования7171
  Федорова Т.Ю. Философия образования как социокультурный феномен (к постановке проблемы) // Образование и гражданское общество: материалы круглого стола 15 ноября 2002 г. Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Вып. 1. СПб., 2002. С. 28–29.


[Закрыть].

Одна из основных функций философии образования – критическая. Она относится в первую очередь к существующим культурным парадигмам обучения и воспитания, поскольку мнимая незыблемость их порождает консерватизм образовательной системы. Не менее важной для философии образования является также функция, связанная с выработкой определенных проектов основополагающих методологических принципов образования на конкретном историческом отрезке. Разработка основных стратегических направлений развития системы образования в государственном масштабе и возможность воплощения конкретных концепций на практике имеют принципиальное значение для развития философии образования, поскольку в ней заложен в первую очередь именно методологический характер философского знания.

Большую роль призвана сыграть философия образования и в вопросе о распределении сфер влияния между методологией, методикой, историей предмета и т. п. На современном этапе это один из самых запутанных вопросов, тем более что традиционные представления о схоластичности философского знания порождают иногда скептическое отношение к работоспособности этого знания на практике.

Таким образом, в современной философии образования можно выделить два основных подхода к образовательной сфере в соответствии с указанными двумя основополагающими контекстами употребления понятия «образование». В первом подходе «образование» рассматривается с позиций его социальных функций в обществе. В исследованиях, посвященных образовательному институту, идеал образованного человека понимался как закономерное отражение ценностей данной эпохи. Основной упор в этом случае делался на том, какие конкретные результаты были получены посредством действия этого института в обществе или же на эффекте, производимом педагогикой на те или иные стороны общественной жизни. Такое понимание образования в контексте общественного института характеризует определенную группу людей (преподавателей, учителей, педагогов-новаторов и т. д.), которая занимается, как правило, практической образовательной деятельностью, – затрудняет возможность осуществить связь с современными тенденциями развития культуры, общества, человека. Второй подход можно условно назвать антропологическим, поскольку образование в качестве идеала соотносится с процессом формирования, раскрытия и использования творческих способностей человека, внутренних резервов личности. Идеал образованности в этом случае заимствуется из философской концепции человека и его пытаются осуществить в различных педагогических системах (школа «диалога культур», развивающее обучение, вальдорфская педагогика и т. д.)7272
  Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991; Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1972.


[Закрыть]. Ориентация на конкретную философскую систему оказывается неэффективной по причине отсутствия единой «картины мира» в современной социокультурной ситуации. В этих условиях единые онтологические основания, выступающие в качестве исходного принципа, задающего всю систему в целом, теряют реальный смысл. Определенную роль в понимании современной социокультурной ситуации с точки зрения образовательных структур играют методологические исследования7373
  Сурмин Ю.П. Социальная методология: структура, функции, тенденции развития // Методологiчнi проблеми суспiльно-гуманiтарних наук и освiти в умовах трансформацii суспiльства. Днiпропетровськ: НГАУ, 1999. С. 47–58; Сурмин Ю.П., Туленков Н.В. Методология и методы социологических исследований. К.: МАУП, 2000 и др.


[Закрыть].

Именно второй подход берем мы за основу в нашем исследовании. Философия образования – это философия доказательства необходимости образования как функции жизни. Такое понимание значительно расширяет число субъектов, включенных в сферу исследования философии образования. Конечная цель такого рода деятельности – попытаться содействовать изменению отношения к вопросам выработки образовательной политики, так как в современных условиях таковая строится в основном путем проб и ошибок.

Философия образования, в любом случае, должна предполагать внедрение конкретной личности в данный образовательный процесс и его осмысление. Иными словами: образование должно включить человека в прошлое культуры, в ее настоящее и будущее.

Как было отмечено, по самой своей сути философия образования может существовать только в роли науки интегративной, которая синтезирует знания различных научных направлений. «Философия образования, ассимилирующая все эти знания в их наиболее обобщенном концептуальном виде, и представляет по существу научно обоснованную и общественно признанную парадигму. Как интегративная наука, определяющая политику в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов в данной сфере, об оптимальном управлении ими, оптимальных путях достижения своих целей, философия образования должна обосновать наиболее перспективные направления междисциплинарных исследований, наметить пути координации их результатов, их временной синхронизации, совместимости и, в конечном счете, их практического использования в педагогической науке»7474
  Долженко О.В. Указ. соч. С. 28.


[Закрыть].

Развертывание педагогической идеи есть способ существования образования как в теоретической, так и в практической его форме; само же образование в этом случае рассматривается не просто как один из социальных институтов в структуре общества, а как форма бытия социальной реальности, способ человеческой жизнедеятельности, особая форма духовного производства, которое характеризуется, в конечном итоге, типом становящегося мировоззрения.

Существующие концепции в области философии образования, как правило, не принимают во внимание эпистемологические аспекты философии образования, сосредоточивая внимание на онтологии, аксиологии, праксиологии, что вполне понятно, так как требованием времени является максимально быстрый и эффективный ответ на животрепещущие вопросы современного образования. По нашему мнению, в области философской рефлексии современного образования за последние несколько десятков лет «маятник» в пределах дихотомии «онтология – эпистемология» существенно «смещен» от равновесия в сторону онтологии. В связи с этим возникает естественное желание разобраться в эпистемологических аспектах современной философии образования, так как весь накопленный философско-онтологический материал требует существенного переосмысления, которое, по-видимому, может быть достигнуто только с привлечением процедур современной эпистемологии и когнитологии.

По нашему мнению, философия образования должна заниматься также разработкой целостного представления об образовании как социальном институте, виде духовного воспроизводства и сфере культуры. От философии образования должны идти идеи к построению некоторых гуманитарных, гуманистических практик и технологий. Таким образом, философия образования обязана быть разновидностью философии практики, хотя и не исчерпываться ею.

Подходы к исследованию феномена образования могут быть различными, а философствование по поводу образования может принимать разнообразные формы. Определяя свое отношение к философии образования, мы считаем ее областью социально-философского знания, фундаментом которой являются и общефилософские учения, обращенные к образованию, прежде всего, в онтологической, гносеологической и аксиологической части, и объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Философия образования может претендовать на глобальный способ представления действительности только в рамках более общих проблем и закономерностей социальной философии.

Большинство из этих проблем имеют теоретический, а не практический характер, и размышление над ними приводит к пониманию сущности образования. Дискуссии по этому поводу, в свою очередь, опираются на более фундаментальные основания, определение которых зависит от решения вопросов, в чем сущность человеческого бытия, чему следует учить индивида, что есть истина, какими возможностями обладают люди для достижения знания. Эти абстрактные и сложные вопросы требуют глубоких и всесторонних размышлений и рефлексии и приводят к необходимости исследования онтологических, эпистемологических и аксиологических возможностей различных моделей образования.

Образование, являясь социальным институтом, активно вовлечено в социально-культурные движения современности, которые являясь субъектом социальных отношений и субъектом саморазвития культуры, играют роль социального коммуниканта. «Сущность социально-культурного движения как социального коммуниканта, – как отмечает А.В. Карпов, – заключается в распространении коммуникационных сообщений (культурных ценностей, норм, практик) для массовых или специальных аудиторий <…>. Соперничество новационного и традиционного находит свое воплощение в деятельности социально-культурных движений»7575
  Карпов А.В. Категория «социально-культурное движение» в исторической культурологии // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века: материалы Междунар. науч. конф. 18 мая 2001 г. Санкт-Петербург. Серия «Symposium». Вып. № 12. СПб.: 2001. C. 51–53.


[Закрыть].

В силу исторических причин в области философии образования акцент в исследованиях был смещен в сторону онтологии с включением праксиологических и аксиологических аспектов. Внимательное рассмотрение эпистемологических сторон данной проблематики призвано, по нашему мнению, не более чем уравновесить данное смещение акцентов, с надеждой на выработку конструктивных путей выхода за пределы дихотомий в данной конкретной предметной области. Замкнутое на себя мышление посредством только дихотомий – это не более, чем один из эпизодов метаморфозы непрекращающегося превращения человека и человечества. Однако от того, как современный социум переживет данную метаморфозу, во многом зависит от судьбы и образования, и страны, и всего человечества.