Текст книги "Психология понимания мира человека"

События и ситуации в социокультурной реальности имеют целенаправленный, мотивированный, осмысленный характер. Интерпретационной схемой их понимания является «социальная система фреймов» (Гофман, 2003). Важная функция фреймов заключается в том, что они не только указывают рамки, в которых следует понимать конкретные фрагменты мира, но и содержат нормативные предписания, т. е. указания на то, что должно оказаться в фокусе внимания понимающего субъекта. Фрейм только направляет, но жестко не детерминирует понимание социальных фактов.

Социокультурная реальность дискурсивна в широком смысле понятия «дискурс». Так же как эмпирическая реальность, социокультурная не существует отдельно от людей. Социокультурную реальность невозможно построить и описать без языка и понимания, потому что она порождается в познании, общении и дискурсивных практиках. В человеческой коммуникации дискурс не сводится только к текстуальному содержанию того, что говорится и пишется или к вербальной стороне общения: он включает экстралингвистические, прагматические, социокультурные компоненты. Из дискурсивности социокультурной реальности следует, что она интерсубъектна. На постнеклассическом этапе развития методологии научного познания (Степин, 2000) одним из главных критериев объективности знания стала его интерсубъектность. Она основана на согласованном мнении ученых о том, какие утверждения следует считать научными, рациональными, а какие нет. Знания о событиях и ситуациях социокультурной реальности основаны преимущественно не на наблюдении, а на интерпретации. Иначе говоря, в такой перспективе знания возникают не в результате предвосхищения, контроля и сопоставления явлений и событий, а вследствие интерпретации и идентификации их значений и смыслов для наблюдающих их людей. Реальность мира человека ученые обычно рассматривают как зависимую от того, каким именно образом люди совместно порождают и реализуют свои идеи. Следовательно, во-первых, для психологов понимаемые факты существуют одновременно и в самом субъекте, и в ценностно-смысловом пространстве межличностных взаимодействий. Во-вторых, существует бесконечное разнообразие социально построенных фактов.

Из плюрализма мнений, множественности интерпретаций следует, например, нередкое и даже закономерное расхождение реальных событий и вербальных фактов в средствах массовой информации (Мохирева, 2012). Сообщения СМИ – это всегда уже проинтерпретированные факты, а не какие-то якобы первичные данные о том, «как все произошло на самом деле». Несколько очевидцев наблюдали событие под разными углами зрения, неудивительно, что они и описывают его неодинаковыми способами. Результатом оказывается не единообразие, а множественность описаний произошедшего. «Таким образом, реальное событие, отображаясь в медиатексте, теряет свойство континуальности и приобретает признак дискретности. Аудитория воспринимает только одну „грань“ события, актуализированную в данном журналистском тексте (с определенной оценкой, коннотацией, эмоциональной характеристикой), иные аспекты, оказываясь за „границей“ текста, выпадают и из поля зрения реципиентов» (там же, с. 116). Более радикальная точка зрения отражена в известном и весьма распространенном суждении: в политике реальность никому не нужна; главное то, что кажется реальностью доверчивым массам (а эту «кажущуюся реальность» творят СМИ).

В социокультурной реальности одни и те же факты вследствие их разной интерпретации могут настолько кардинально отличаться друг от друга, что становится трудно установить общее между ними. «Так, например, для одной экономической теории товар – это вещь, которая имеет цену как свойство вещи; для другой – цена не свойство, а отношение к деньгам; для третьей цена – это превращенная форма стоимости, а деньги – особый товар…» (Кошовец и др., 2015, с. 170).

Важно отметить, что используемая для описания социокультурной реальности интерпретационная схема «социальной системы фреймов» включает указания и на то, что иногда даже не реальные, не происходившие на самом деле события или несуществующие явления понимаются людьми как действительные. Достаточно упомянуть мешки писем, отправленных детьми Санта Клаусу. В Лондоне в почтовом отделении, обслуживающим Бейкер стрит, даже были вынуждены назначить специального чиновника, в функциональные обязанности которого входил разбор писем, много лет, приходивших на имя Шерлока Холмса. Вывод очевиден: и для детей, и для взрослых эти несуществующие в действительности персонажи были реальными людьми, живущими в одном с ними человеческом мире.

В современном научном дискурсе соотношение «обыденной» и «необыденной» реальностей (Субботский, 2007) актуально, прежде всего, в контексте развития виртуалистики – продукта компьютерных и психологических технологий. Используя интернет, «присутствуя в настоящем месте и времени, мы пребываем в разных реальностях, в том числе одновременно, а также достаточно легко осуществляем переходы из одной доступной реальности в другую. Ненастоящее в определенном смысле не менее реально (реалистично), нежели настоящее, оно предлагает эвристичные и способствующие развитию познания направления интеллектуального поиска. Технический прогресс обогащает известные представления не только о виртуальности, но и о многоуровневой структуре реальности. Структура реальности во многом соответствует структуре сознания, а расширение знаний о структуре реальности способствует расширению структуры сознания» (Войскунский, 2012, с. 176).

В XXI в. в социогуманитарных науках произошло радикальное изменение научных представлений о природе социокультурной реальности.

Можно выделить три магистральных направления изменений.

Первое направление реализуется в переосмыслении роли символов в понимании любой реальности, в частности виртуальной среды. Второе направление изменения представлений – замена логики рационально организованного мира человека сетевой структурой. Третье направление – возникновение «культуры самопорождения», в рамках которой расставлены новые акценты на самопознании и феномене заботы о себе (Петрова, 2013).

Первое, «символическое», направление современного переосмысления научных представлений о социокультурной реальности ясно представлено в трудах М. Кастельса о влиянии информационной эпохи на экономику, общество и культуру. Он пишет: «Таким образом, реальность, так, как она переживается, всегда была виртуальной – она переживалась через символы, которые всегда наделяют практику некоторым значением, отклоняющимся от их строгого семантического определения. Именно эта способность всех форм языка кодировать двусмысленность и приоткрывать разнообразие интерпретаций и отличает культурные выражения от формального/логического/математического рассуждения. Сложность и даже противоречивость сообщений, исходящих из человеческого мозга, проявляет себя именно через эту многозначность наших дискурсов. Именно диапазон культурных вариаций смысла сообщений позволяет нам взаимодействовать друг с другом во множественности измерений, имплицитных и эксплицитных. Так, когда критики электронных СМИ утверждают, что новая символическая среда не отражает реальность, они подсознательно ссылаются на примитивное до абсурда понятие „некодированного“ реального опыта, который никогда не существовал. Все реальности передаются через символы. И в человеческой, интерактивной коммуникации независимо от средств все символы несколько смещены относительно назначенного им символического значения. В некотором смысле вся реальность воспринимается виртуально» (Кастельс, 2000, с. 351).

Психологические исследования символов обнаруживают многослойность их содержания, направленность субъекта, понимающего символические структуры, на целостное постижение, преодолевающее фрагментарное познание мира. Теоретический анализ психологических потенциалов символов позволяет констатировать, что они обладают экзистенциальной событийностью, направленной на преодоление обыденности. Интеграционные возможности символа, проявляются в сочетании «очевидного, явного и скрытого, латентного; в пластичности символа, выражающейся в возможности вместить смысловую бесконечность в замкнутую форму; в заданности смыслов символа как динамической тенденции (а не как наличности в готовом виде), которая актуализирует понимание, постижение символа через развертывание своей идентичности» (Федоров, 2012, с. 29). Трансцендентно-смысловые ресурсы символа позволяют человеку «преодолевать зависимость от наличной ситуации, выходя в пространство индивидуальных и надындивидуальных бытийных смыслов и осуществляя собственно человеческую идентичность» (там же). В социокультурной реальности символический характер для людей могут иметь не только отдельные предметы (памятники и т. п.), но и целые мировоззренческие и социальные системы. Примерами могут быть советская власть и религия (Сухачев, 1997).

Для психологического анализа понимания важно то, что одной из причин непостижимости символов понимающим мир субъектом является существование в его психике не только бессознательного личностного знания. Не меньшую роль в понимании-постижении символов играет осознание пределов познавательной деятельности, влекущее признание человеком объективно неизбежного незнания полной картины действительности, имеющей символическое обозначение. Глубокий анализ незнания как составляющей понимания символа дан в лекциях М. К. Мамардашвили об эстетике мышления. Он говорил о том, что «символы есть символы сознания, которые одновременно незнание. Это – со-знание. То есть мы в нем знаем что-то другое, не зная того, в чем мы это знаем. Как бы нечто сопровождает сознание, и в нем будет знание, а в другом месте не будет, но что это такое, мы не знаем. Мы не можем со-знание, то есть вот эту частицу „со-“ превратить в объект. Это и есть то самое дополнительное измерение незнаемого, невидимого, ибо мы не видим сознания. Мы видим содержание сознания, но никогда не видим сознание» (Мамардашвили, 2001, с. 53).

Второе направление современного переосмысления научных представлений о социкультурной реальности – появление и развитие знаний о сетевой организации мира человека. Новые возможности определения человека, пересмотра взглядов на его социальную природу не допускают жесткого детерминизма, навязывания миру человека однозначности и определенности. Это следствие принятия изменившейся точки зрения на то, что можно и что нельзя считать научной рациональностью. Постнеклассическая рациональность предполагает такое понимание человека, знаний о нем, которое основано на представлениях о невозможности, недопустимости категоричных самоопределений. Современные возможности антропологического понимания обусловлены сетевой структурой социокультурной реальности.

Один признак сетевой структуры заключается в перемещении фокуса внимания ученых-гуманитариев с самодостаточных определяемых в исследовании объектов (партия, здоровье, образование и т. п.) на соотношения между ними: «Поскольку центр тяжести переносится с элементов системы (узлов сети) на взаимосвязи между ними, а сами узлы при ближайшем рассмотрении тоже оказываются сетями, само понятие элементов перестает играть определяющую роль и становится второстепенным. При анализе таких структур на первый план выходят характеристики сети как динамической системы с высокой степенью нестабильности» (Зеленкова, 2007, с. 23).

Другой признак сетевой структуры мира человека – не подчинение, а равнозначное взаимодействие множества ее компонентов. Это означает равноправное существование множества виртуальных, коллективных, личных пространств и времен в социокультурной реальности. В психологии это относится к равноправному существованию множества подходов, на основании которых мы получаем знание о психической организации человека. Появление и развитие знаний о сетевой организации мира человека привели к пересмотру взглядов на его социальную природу, не допускающую жесткого детерминизма, навязывания миру человека однозначности и определенности. Это следствие принятия изменившейся точки зрения на то, что можно и что нельзя считать научной рациональностью. Постнеклассическая рациональность предполагает такое понимание человека, знаний о нем, которое основано на представлениях о невозможности, недопустимости категоричных самоопределений. Современные возможности антропологического понимания обусловлены сетевой структурой социокультурной реальности. Согласно ситуативно-сетевому подходу, знание организуется во взаимосвязанную сеть понятий и моделей, в которой отсутствует какой-то ведущий системообразующий признак (Гусельцева, 2015). В ситуативно-сетевом подходе отдельные фрагменты познаваемого мира объединяются в динамическое целое таким образом, что в зависимости от поставленных задач ведущим попеременно становится то или иное направление взаимосвязанных знаний о действительности. Любая методология, психологическая школа, подход могут стать ведущими в зависимости от контекста и задачи исследования. Но тогда во весь рост встает проблема релятивизма. В современных социогуманитарных науках непротиворечиво совместно существуют три релятивистских версии обоснования закономерной множественности мира человека. Эпистемологический релятивизм основан на убеждении, что знание в одной культуре так же хорошо, как знание в другой. Вследствие этого нет серьезных оснований считать, что один подход сколько-нибудь лучше другого. Согласно этическому релятивизму, разные этические системы ситуативно обусловлены и локальны: нет никаких оснований утверждать, что мои этические стандарты лучше ваших. Наконец, политический релятивизм: нет причин предпочитать мою политику вашей. Мы должны жить и давать жить другим (Ло, 2015, с. 134).

Для психолога проблема релятивизма может быть переформулирована так: а каковы критерии предпочтения в определенный момент того или иного подхода, этой, а не той системы знаний? Ответ на этот вопрос необходим для осуществления психологического анализа телеологически направленного поведения людей, как, например, в нарративном подходе или исследованиях целеобразования в школе О. К. Тихомирова.

Вопрос о релятивности или, наоборот, критериях предпочтения определенной системы знаний особенно актуален для психологов-конструктивистов. Во многих научных дискуссиях их упрекают именно в релятивизме: они якобы не хотят описывать онтологию реального мира, подменяя ее «вымыслами», ментальными понятийными конструктами. Попытку ответить на указанный вопрос предпринял Дж. Д. Раскин (Raskin, 2001).

Основная идея релятивизма заключается в том, что все наши суждения, представления и понятия о чем бы то ни было верны лишь относительно нашей цивилизации, культуры, уровня развития и вообще формы социальной жизни. Конструктивизм основан на утверждении, что люди «конструируют» реальность под себя, на основе индивидуального опыта и личностных смыслов. Неудивительно, что многие видят здесь прямые отсылки к релятивистскому мировоззрению. Противоположный конструктивизму объективизм утверждает, что существует некая вневременная, внекультурная матрица, фрейм, к которой мы можем апеллировать, чтобы установить истинность чего-либо. Приверженцы объективизма и, в частности, большинство представителей эмпирической науки (к которой традиционно относят и психологию) считают, что конструктивистскому подходу не хватает связи с реальностью, с объективными критериями, и поэтому невозможно считать этот подход научным. Они спрашивают: «Если для любой вещи или события существует бесконечное число вариантов описания, конструирования, то как можно знать, чья версия реальности более точна?». «Спасительной» с точки зрения противостояния обвинениям в релятивизме идеей является суждение, согласно которому мы не столько конструируем реальность, сколько изменяем наши представления о ней. Эта современная идея явно перекликается с тем, что в конце прошлого века говорил А. Н. Леонтьев: познающий субъект строит не мир, а образ мира, активно «вычерпывая» содержание, материал для построения образа из реально существующей онтологической действительности (Леонтьев, 1983).

Для Дж. Д. Раскина и его единомышленников после 11 сентября 2001 г. особенно актуальной стала проблема морального релятивизма: если допустимы разные типы морали, то конструктивисты не способны осудить теракт 11 сентября? если истина относительна и любое моральное суждение допустимо, пока кто-нибудь считает его верным, то конструктивисты действительно не могут одобрить одну версию правды? следовательно, конструктивисты не могут сказать, что действия террористов являются злом. Критики считают, что конструктивисты сами загнали себя в угол, поскольку они не могут осудить какое-либо мнение и обязаны допускать все точки зрения. Все положения эквивалентны, и основание для морального действия разрушено. Однако ответ на обвинение в моральном релятивизме также содержится в потенциальной множественности вариантов поведения. Конструктивисты никогда не говорили, что люди должны принимать плохое к себе обращение, несправедливость или террор. Они только утверждали, что важно понять, что существуют разные виды реакций, деятельности. Вследствие этого если люди подвергаются нападению из-за верований или по другой причине, то, как полагают конструктивисты, можно по-разному отвечать на это. Если человек ценит мирное сосуществование, то он может защищать свою веру. Если кто-то вредит человеку потому, что не соглашается с его верованиями, можно защищаться. Если субъект считает, что внешняя действительность не может полностью оправдывать какие-либо действия, то разрешается и собственная защита. Способности убеждать кого-либо идеями оказывают больше влияния на человеческую жизнь, чем грубые факты: иногда необходимы утверждения в пользу конструктов, которые все принимают. Этика конструктивизма предполагает, что люди терпимы к альтернативным конструкциям, но когда присутствует угроза, можно сделать выбор из множества возможных видов действий. Иногда эти виды действий могут быть дипломатическими и сдержанными, но в особых случаях – нет (Raskin, 2002).

Психологический анализ проблем многообразия реальностей и суждений о них способствует переходу от методологического анализа к более конкретному психологическому изучению человека. В психологии множественность описаний обнаруживается в самых различных исследовательских областях. Психологи говорят о множестве возможностей презентации Я в опосредствованном компьютером общении (Фриндте, Келер, 2000), множественной личностной и этнической идентичности (Тучина, 2013), множественном характере онтологии человеческой жизни (Кимберг, 2009) и т. д. Главным в этом контексте является то, что психологи обнаруживают убежденность в множественности мира в сознании конкретных людей, достигших высоких уровней самопонимания и рефлексии межличностных отношений. Вот типичный пример: «Я просто не выношу людей, которые… Что значит „не выношу“?! Это слишком сурово. Как насчет: я предпочитаю людей, которые добры, вежливы и сердечны, уверенны в себе, умны и т. д. Людей с противоположными качествами я воспринимаю как необходимость» (Cook-Greuter, 1994, p. 129).

Третий признак сетевой структуры – такое новое понимание мира человека, фундаментом которого оказывается знание как взаимосвязанная сеть понятий и моделей. В психологии такое понимание воплощается в сетевом принципе организации знаний, точнее, в ситуативно-сетевом анализе (Гусельцева, 2015). Вот как он описывается: «Сетевой подход характеризуется подвижностью, асимметричностью и ситуативностью анализа: в зависимости от исследовательской задачи и выбранного ракурса (методологических предпосылок, исследовательских установок, настройки методологической оптики) по ходу исследования здесь может изменяться системообразующее основание (как таковое оно отсутствует); исследование скользит в неизвестность, подстраиваясь под изменяющуюся реальность» (там же, с. 169). Следовательно, в сетевом подходе отдельные фрагменты познаваемого мира объединяются в динамическое целое таким образом: в зависимости от поставленных задач ведущим попеременно становится то или иное направление взаимосвязанных знаний о действительности.

Одним из значимых современных направлений психологических исследований, фактически направленных на реализацию сетевого принципа организации является анализ проблемы «разделяемости» знаний (Андреева, 2009). Обсуждая основания психологии социального познания, Г. М. Андреева пишет не только об индивидуальной, но и коллективной природе повседневного знания. По ее мнению, знание о том, что члены определенной социальной группы и так «все знают», является разделенным. Это означает, что каждый член сообщества обладает таким знанием, и все они придерживаются некоторого общего интерсубъективного способа размышлений, представлений, соображений о реальности повседневной жизни. Именно это способствует достижению взаимопонимания во многих жизненных ситуациях. Люди все разные, поведение их различается. «Поэтому никогда не может быть двух одинаковых мнений даже об одном человеке, не говоря уж о каких-то более сложных социальных объектах. Это особенно актуально именно для социального познания, поскольку, кроме индивидуального опыта человека, здесь включается еще и опыт группы, к которой он принадлежит, и весь опыт культуры. Поскольку люди должны как-то понимать друг друга или хотя бы понимать, о чем идет речь, они неизбежно существуют в некотором общем познавательном пространстве, т. е. разделяют – возможно в определенных пределах – значение тех или иных познаваемых ими объектов. Средством „разделяемости“ значений является коммуникация, когда образ социального мира вырабатывается сообща, что предполагает постоянный обмен информацией» (Андреева, 2009, с. 386–387).

В западной психологии изучаются психологические основания интерсубъективности и передачи людьми друг другу неявного личностного знания. Эта проблема активно исследуется применительно к самым различным социальным условиям профессиональной деятельности: науке (Kekle, 2011), здравоохранению (Kessel et al., 2011), службам занятости (Kohansal et al., 2013), менеджменту (Lauring, Selmer, 2012). Типичным примером описания исследования, в котором изучались психологические основания желания или, наоборот, нежелания преподавателей делиться с коллегами личностным знанием, является недавняя статья Д. Ю и Р. Зоу (Yu, Zhou, 2015). Знания в системе университетского преподавания классифицируются как явные и неявные. Имплицитное личностное знание занимает важное место в системе ценностей конкурентоспособных преподавателей университета. Оно может содержать символы и выражения, понятные только самому носителю знания. Вместе с тем неявные знания являются неотъемлемой частью опыта преподавателя, его организаторских способностей, методов обучения, навыков. В преподавательской и научной деятельности, накопленные опыт и знания могут быть созданы надолго и иметь ценность для других. В процессе принятия решений о необходимости поделиться собственными знаниями с другими преподаватели обычно взвешивают потенциальные риски (например, стать жертвой плагиата) и положительные эффекты для преподавания. И только тогда, когда они признают, что ценность совместного обладания выше, чем возможные риски, значимость разделенных знаний становится приоритетной.

Другое направление исследований – психологический анализ свойств личности и проявлений активности пользователей социальных сетей Интернета. Интернет является очень значимой составляющей социокультурной реальности. Неудивительно, что в нашей науке заметное место занимают психологические исследования виртуальной реальности (Асмолов, Асмолов, 2009; Войскунский, 2010, 2014; Селиванов, Селиванова, 2015; Солдатова, Рассказова, 2013). Сетевая природа Интернета, множественность виртуальных пространств, в которых реализуют себя пользователи социальных сетей (Рябикина, Богомолова, 2015) для психологов являются стимулами конкретно-содержательного наполнения сетевого принципа организации знаний. Например, в одном из недавних исследований показано, что пользователи, проявляющие высокую активность в социальных сетях, характеризуются высокой общительностью, но они безынициативны в межличностных отношениях, ожидают большей инициативы и эмоциональной вовлеченности со стороны партнеров. Им присущи стремление понравиться и отслеживание производимого впечатления. У них выражены тревожность, сниженный самоконтроль при высоком уровне самоактуализации и склонности к экспериментированию (Богомолова, 2015). Такого рода данные, как правило, сами по себе обладают признаками сетевой структуры: каждый результат имеет собственное уникальное значение, и нельзя сказать, что один из них более значим, чем другой. При их интерпретации под разными углами зрения они раскрывают различные стороны психологического портрета пользователя.

Наконец, в этом контексте нельзя не упомянуть об использовании психологами сетевого анализа. Он дает возможность ученым изучать один и тот же социальный объект под неодинаковыми углами зрения, селективно подключать или отключать разные компоненты при изменении фокуса исследовательского внимания и значимости отдельных элементов сетевой структуры. Примером может служить осуществленный Дж. П. Резером и С. Мансером сетевой анализ осмысления американцами событий 11 сентября 2001 г. (Reser, Muncer, 2004). Они построили схематическую сеть в виде матрицы, в которой отражены следствия (теракт, ослабление роли США в мировом сообществе и др.) и причины, которыми многие испытуемые объясняют произошедшее (развитие конфликта на Ближнем Востоке, американская внешняя политика, расовые и национальные предубеждения, личностные особенности террористов и т. п.). Техника анализа учитывала сложные цепи рассуждений, в которых предшествующие эффекты формировали причины последующих. Из матрицы ответов видно: испытуемые полагают, что предыдущие исторические и культурные различия привели к предубеждениям и расистскому мировоззрению, которое направляло поступки людей, ставших зачинщиками событий 11 сентября. Авторы называют эти дистантные причины с индивидуальными агентами и человеческими эмоциями прямыми ближайшими. В матрице представлены сильно выраженные связи между степенью авторитарности личности и верой в справедливый мир: люди с высоким авторитаризмом чувствуют себя намного более безопасно в угрожающих ситуациях, если они верят в справедливый мир (там же).

Третье направление современного переосмысления научных представлений о социокультурной реальности – новые акценты в анализе самопознания, самопонимания и заботы о себе. Сегодня происходит переосмысление категории «субъект»: от его понимания как самоидентификации, обнаружения в человеке активного начала к самоконструированию, поиску таких дискурсов и практик, в которых осуществляется раскрытие множественности вариантов динамики развития субъектности. Иначе говоря, можно сказать, что в рамках психологических исследований Я-концепции происходит смещение фокуса внимания ученых с определения Я как совокупности личностных качеств, обладающей «самосложностью» и «самопростотой» (Rafaeli-Mor et al., 1999), на такие способы конструирования Я, в которых разные его интерпретации становятся конкретными методами формирования субъектности. Родоначальником переосмысления «субъекта» можно считать М. Фуко, выделявшего два типа отношения человека к себе: определение того, чем он является на самом деле, обретение знания о своих сущностных чертах и создание такой формы субъектности, которой он до тех пор не обладал. Первое соответствует самопознанию, второе – заботе о себе (Фуко, 2014).

В наше время эти идеи находят воплощение, в частности, в концепции культуропорождающего образования (Корбут, 2004). Современная педагогика характеризуется направленностью не только на получение знаний, но и на раскрытие обучаемым своего Я (способностей, мотивов, интересов) и присвоение форм субъектности, лежащих в основе определенной профессиональной практики. «Обучение во многом представляет собой поиск своего „Я“, своей подлинной сути, которая затем ложится в основу дальнейшей деятельности. Самопознание оказывается основной практикой, в результате которой происходит конструирование себя как субъекта, наделенного определенными внеситуативными чертами и способного сохранять свою идентичность вне зависимости от той или иной ситуации или проявлять ситуационную изменчивость, сохраняя при этом самотождественность. В итоге все образование подчиняется этой идее выявления и поддержания собственной индивидуальности и личностной устойчивости субъектов образования» (Корбут, 2004, с. 129).

В современной психологической науке одна из заметных и, безусловно, значимых методологических тенденций заключается во всенарастающем интересе ученых к психологическому анализу внутреннего мира субъекта, взаимодействующего с целостным миром человека. В научных публикациях на русском языке это отражено в большом массиве работ, посвященных изучению психологических феноменов, название которых начинается с «само-»: самооценка, самовыражение, самосознание, самопонимание. В западной науке, пожалуй, наиболее обобщенные представления об этих феноменах отражены в трех направлениях: Psychological mindedness, Self-Construal и Self-understanding. В каждом из них воплощаются, казалось бы, разнонаправленные усилия понимающего мир субъекта: познания, осмысления своих психологических особенностей и включения в свой внутренний мир точек пересечения ценностно-смысловых позиций других участников социальных взаимодействий.

Название первого направления – Psychological mindedness (Beitel et al., 2005) – трудно перевести на русский язык. В самом общем виде это «психологизация». Этой категорией обозначается интерес человека к своим чувствам, готовность понять себя, свои мысли и мотивы поведения. Вместе с тем в ней отражен аналогичный интерес к «модели психического» (Сергиенко, 2014) других людей, стремление к обсуждению своих и чужих психологических проблем.

Self-Construal (Grace, Cramer, 2003). Как показали непростые лингвистические изыскания наиболее точным и адекватным предмету психологических исследований переводом этого понятия является «самоистолкование», «самоинтерпретация». Динамическая самоинтрепретация субъекта осуществляется на основе совокупности мыслей, чувств и действий, формирующихся и развивающихся у него во взаимоотношении с другими людьми. Западные психологи (DeCicco, Stroink, 2007; Singelis, 1994) теоретически и эмпирически выделили три типа самоинтерпретации. Взаимонезависимая самоинтерпретация реализуется в таком способе понимания себя, который проявляется в мыслях о своей уникальности, осознании личностью себя как целостного и стабильного Я, отделенного от социального контекста. Взаимозависимая самоинтерпретация – этот способ самопонимания выражается в конструировании субъектом представления о себе как члене определенной социальной общности, идентификации себя с группой, понимании себя через соответствие нормам и ценностям группы. Металичностная самоинтерпретация изначально направлена на более широкий контекст психологического анализа, чем только внутриличностный и межличностный. Металичностная самоинтерпретация – это способ самопонимания, представляющий собой постановку вопросов, направленных на поиск смысла своего существования, своих поступков в системе координат, которая выходит за пределы личности и охватывает более широкие стороны человеческого существования, жизни, человечества и даже космоса.