Текст книги "Арт-терапия и арт-педагогика для дошкольников"

Глава 2
Актуальные вопросы дошкольного образования

Современные социальные изменения, происходящие в нашей стране, предъявляют новые требования к системе образования подрастающего поколения, особенно к самому первому этапу – дошкольному образованию. Смена парадигмы образования, переоценка его концептуальных основ, переосмысление целей, задач, содержания развития, обучения и воспитания дошкольников нашли свое выражение в переходе к личностно-ориентированной модели работы с детьми.

В дошкольном детстве закладываются основные установки развития личности ребенка, основы его идентичности, отношения миру, обществу, родине, семье и самому себе.

Дошкольное образование является тем необходимым фактором, способствующим формированию базисных основ развития личности ребенка. Детство – один из важнейших периодов становления человека, в котором закладываются основы развития психических процессов, представлений, ценностей, чувств, интеллектуальных и художественных способностей.

Поэтому миссия дошкольного образования – сохранение уникальности самоценности дошкольного детства как отправной точки включения и дальнейшего овладения разнообразными формами жизнедеятельности в быстро изменяющемся мире, содействие развитию различных форм активности ребенка, передача общественных норм и ценностей, способствующих позитивной социализации и поликультурном многонациональном обществе.

Задача приобщения детей к жизни в современном социальном пространстве требует обновления не только содержания дошкольного образования, но и способов взаимодействия между детьми и взрослыми, формирования базового доверия ребенка к миру, комфортного и безопасного образа жизни.

Необходимость в таком обновлении вызвана целым рядом объективных факторов развития современного общества и экономики, связанных с этими новыми требованиями к образованию, изменениями условий жизни и взросления детей, обобщаемых в понятии «новая социокультурная ситуация развития детства», а также новыми данными многочисленных исследований в области нейронауки, психологии развития, исследований семьи и детства и другого.

Современные достижения цивилизации открывают новые возможности для развития ребенка с первых дней его жизни. Эти возможности связаны:

– с повышением ценностного статуса детства в современном обществе;

– с созданием новых форм и видов развивающих сред, способных мотивировать детей;

– с появлением коммуникационных программ профессиональной подготовки педагогов и воспитателей, обладающих мастерством коммуникативной компетентности и искусством мотивирования поведения детей.

В то же время рост социальной неопределенности, нарастающая скорость социально-экономических изменений, расширяющиеся границы информационного общества, спектр информационно-коммуникационных технологий порождают новую социальную ситуацию развития ребенка, несущую определенные риски для детей дошкольного возраста, а именно:

– ярко выраженная дифференциация социально-экономических условий жизни российских граждан ведет к нарастанию различий в траекториях развития детей из разных слоев, из разных регионов, из городской и сельской местности, несет угрозу утраты единого образовательного пространства;

– рост группы детей, характеризующихся ускоренным развитием, при увеличении количества детей с проблемными вариантами развития, детей, растущих в условиях социально-экономического, медико-биологического, экологического, педагогического и психологического риска, приводит к нарастанию различий в динамике развития детей, в степени развития их способностей, к мотивационным различиям;

– игнорирование возрастной специфики дошкольного детства, перенос учебно-дисциплинарной модели в практику педагогической работы на уровне дошкольного образования создает увеличивающийся разрыв между ступенями дошкольного и общего образования;

– тенденция к «школяризации» дошкольного образования, к форсированию интеллектуального развития детей в форме искусственной акселерации за счет вытеснения типично детских видов деятельности и замещения их псевдоучебной деятельностью приводит к снижению общей активности детей (игровой, познавательной, исследовательской, коммуникативной и т. д.), что ведет к слабой сформированности у детей предпосылок учебной деятельности, а следовательно, к снижению их мотивации к учению на следующих уровнях образования;

– неблагоприятная тенденция к обеднению и ограничению общения ребенка с другими детьми приводит к росту явлений социальной изоляции (детского одиночества), отвержения, к низкому уровню коммуникативной компетентности, низкой мотивации общения и сотрудничества, недостаточному развитию жизненных навыков взаимодействия и сотрудничества с другими детьми, усилению проявлений тревожности и детской агрессивности.

Современные образовательные программы и современный педагогический процесс должны быть направлены на поддержку разнообразия детства, что предполагает вариативность содержания и организации дошкольного образования. Вариативность содержания дошкольного образования может быть достигнута через сохранение разнообразия образовательных программ, уже существующих в российском образовательном пространстве и разрабатываемых в настоящих момент.

Современные программы психолого-педагогической поддержки подрастающих поколений направлены прежде всего на раскрытие разнообразных форм активности, присущих самому ребенку.

В 2013 г. был принят и утвержден окончательный вариант федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС). Стандарт представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.

Предметом регулирования ФГОС являются отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной программы дошкольного образования.

Образовательная деятельность по Программе осуществляется организациями, осуществляющими образовательную деятельность, индивидуальными предпринимателями (далее вместе – Организации).

Стандарт разработан на основе конституции Российской Федерации и законодательства Российской Федерации с учетом Конвенции ООН о правах ребенка, в основе которых заложены следующие принципы:

• поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность детства – понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;

• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей, законных представителей, педагогических и иных работников Организации) и детей;

• уважение к личности ребенка;

• реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

В Стандарте учитываются индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее – особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, а также возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

Если сравнивать ФГОС дошкольного образования с иными образовательными стандартами, можно отметить, что он не подразумевает прохождение обучаемыми промежуточных и итоговых аттестаций на предмет соответствия их ЗУН (знание, умение, навыки) требованиям государственного стандарта образования.

В основу федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования легли не только технические аспекты педагогики в отношении дошкольного детства, но и прочная идеологическая база. Рассмотрение дошкольного детства теперь не ограничивается его полезностью для конкретного человека и общества в целом. Его значимость была рассмотрена гораздо шире как важнейшая составляющая не только культуры полезности, но и культуры достоинств (А. Асмолов).

Новая система координат, повлиявшая на формирование ФГОС дошкольного образования, призывает, прежде всего, ценить, а не оценивать ребенка. Кроме того, это серьезный шаг на пути к повышению ценности и обособлению образования в детских садах как самостоятельного звена общего образования.

Теперь образование в ДОУ рассматривается не как предварительный этап перед обучением в школе, а как самостоятельный важный период в жизни ребенка, как важная веха на пути непрерывного образования в жизни человека.

За основу методологии ФГОС дошкольного образования была взята культурно-историческая диалектика, рассматривающая уровень развития системы в контексте роста вариативности ее составляющих. Образование в контексте данной методологической основы рассматривается как главный источник многообразия систем. Это породило главный принцип нового ФГОС дошкольного образования: деятельность ребенка должна быть максимально разнообразной, для чего диагностика отбора, стремящаяся вычленить ребенка, имеющего определенный набор ЗУН, заменяется на диагностику развития, ставящую своей целью максимально разнообразить знания, умения и навыки ребенка.

С учетом культурно-исторических особенностей современного общества, вызовов неопределенности и сложности изменяющегося мира и обозначенных выше рисков для полноценного развития и безопасности детей в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, разработана примерная основная образовательная программа дошкольного образования.

В соответствии со стандартом программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.

2. Сохранение уникальности самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходит в процессе сотрудничества с социумом.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей предполагает уважение и принятие личности ребенка, доброжелательность и внимание к нему.

5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений.

6. Сотрудничество организации с семьей.

7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также приобщение детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края, проведение экскурсий, праздников, посещение концентров, а также удовлетворение особых потребностей детей, оказание психолого-педагогической и / или медицинской поддержки в случае необходимости.

8. Индивидуализация дошкольного образования.

Наблюдение за ребенком, сбор данных о нем, анализ его действий и поступков, помощь в сложных ситуациях, предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности и другое.

9. Возрастная адекватность образования.

В педагогическом процессе использование основных видов деятельности дошкольника, творческую активность, опираясь на особенности возраста и задачи развития, учитывая его индивидуальные интересы, особенности и склонности.

10. Развивающее вариативное образование.

Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.

Предполагается всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности.

12. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей программы.

Организация должна разработать свою основную образовательную программу, которая для нее является научно-методической опорой в современном мире разнообразия и неопределенности. При этом программа оставляет за Организацией право выбора способов достижения целей, выбора образовательных программ, учитывающих многообразие конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации программы, разнородность состава групп воспитанников, их особенностей и интересов, запросов родителей и педагогов.

Следуя программе, к окончанию дошкольного образовательного учреждения у ребенка должны быть сформированы следующие целевые ориентиры:

– ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, являясь участником в совместной деятельности;

– ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

– ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;

– ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

– у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

– ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

– ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п. Ребенок способен принимать собственные решения, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста, с учетом сензитивных периодов в развитии.

Дети с различными недостатками в физическом и / или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы, реализуемой с участием детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Содержательный раздел программы включает описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.

Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:

– Игровая.

Игра – это совокупность, каких-то норм и правил, необходимых реквизитов и аксессуаров, которые нужны для организации игровой деятельности. Существуют общие требования к играм, выполняемые на определенных этапах их организации и провидения.

– Коммуникативная.

Общение и вербально-невербальное взаимодействие с детьми и взрослыми.

– Познавательно-исследовательская.

Исследование и познание законов природы и социального устройства мира, в процессе наблюдения и взаимодействия с ними, а также такими видами активности ребенка, как:

– восприятие художественной литературы и фольклора;

– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);

– конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал;

– Изобразительная.

Овладение техниками рисования, лепки и аппликации.

– Музыкальная.

Восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, вокал, танцевально-двигательные движения, игры на детских музыкальных инструментах.

– Двигательная.

Овладение основными видами движений, активизация двигательной активности ребенка.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют, взаимопроникают. Все они имеют крайне важное значение для дальнейшего становления полноценной личности человека. Поэтому гармоничное развитие ребенка в дошкольном возрасте становится основной задачей дошкольного образования.

Глава 3
Средства искусства и игровые технологии в работе с дошкольниками

Игра – основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства (от трех до шести-семи лет), детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических, до сюжетно-ролевых игр с правилами.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, С. Левин и другие) отмечают, что игра – начало детской деятельности. Российский психолог Д. Б. Эльконин полагает, что игра – это одна из форм развития психических функций и способ познания ребенком мира взрослых. В. В. Зеньковский пишет: «Игры, в их внутреннем чтении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию, служат задачам эмоциональной жизни ребенка; в них ищет своего выражения эта жизнь, в них она ищет разрешения своих вопросов и задач».

Психология игровой деятельности стала предметом научного осмысления сравнительно недавно. В течение длительного времени игра рассматривалась, в основном, либо как способ занятости ребенка и выхода энергии, либо как инструмент передачи религиозного и культурного опыта. Лишь на рубеже XIX и XX вв. психология начинает осознавать развивающие, гармонизирующие и исцеляющие возможности игр, они признаются средством освоения ребенком социальных ролей.

В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

С этим же возрастом связано начало других важных для развития видов деятельности: трудовая, двигательная и учебная. Определенные этапы последовательного совершенствования игр, труда и учения детей в этом возрасте можно проследить, условно разделив в аналитических целях дошкольное детство на три периода: младший дошкольный возраст (3–4 года), средний дошкольный возраст (4–5 лет) и старший дошкольный возраст (5–6 лет). Такое деление иногда проводится в психологии для того, чтобы подчеркнуть те быстрые, качественные изменения психологии и поведения детей, которые в дошкольном детстве происходят каждые один-два года. Особое место в игровой деятельности детей, занимает сюжетно-ролевая игра. С помощью ее можно моделировать различные реальные ситуации из жизни взрослых, воссоздавать положительный или отрицательный образ, воспроизводить объективную логику событий в определенной последовательности, вырабатывать у ребенка чувство коллективизма.

В старшем дошкольном возрасте наряду с сюжетными подвижными играми большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Совершенствуясь в двигательной активности, дошкольники в игровой форме развивают свою моторную сферу. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до флажка). Игры детей старших групп по преимуществу коллективные. Педагог и сами дети строго следят за точным выполнением правил. Все игры детей развиваются под руководством взрослых. Педагоги знакомят детей с окружающей жизнью, обогащают их впечатлениями, оказывают помощь в организации и проведении игр.

Подвижные игры делятся на элементарные и сложные. Элементарные, в свою очередь, делят на сюжетные и бессюжетные, игры-забавы, аттракционы. Сюжетные игры («Два Мороза», «Где ты хитрая лиса?») имеют готовый сюжет и твердо зафиксированные правила. Сюжет отражает явления окружающей жизни (трудовые действия людей, движение транспорта, движения и повадки животных, птиц и т. д.), игровые действия связаны с развитием сюжета и с ролью, которую выполняет ребенок. Правила обусловливают начало и прекращение движения, определяют поведение и взаимоотношения играющих, уточняют ход игры. Подчинение правилам обязательно для всех.

Сюжетные подвижные игры преимущественно коллективные (небольшими группами и всей группой). Игры этого вида используются во всех возрастных группах. Бессюжетные подвижные игры («Ловишки», «Перебежки») не имеют сюжета, образов, но сходны с сюжетными наличием правил, ролей, взаимообусловленностью игровых действий всех участников. Эти игры связаны с выполнением конкретного двигательного задания и требуют от детей большой самостоятельности, быстроты, ловкости, ориентировки в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте широко используются подвижные игры с элементами соревнования (индивидуального и группового), например: «Чья команда быстрее соберется», «Кто первый через обруч к флажку» и другие. Элементы соревнования побуждают к большей активности в выполнении двигательных заданий. В некоторых играх («Перемени предмет», «Кто быстрее до мяча») каждый ребенок играет сам за себя и старается выполнить задание как можно лучше. Если эти игры проводятся с разделением на команды (игры-эстафеты), то ребенок стремится выполнить задание, чтобы улучшить результат команды.

К бессюжетным относятся также игры с использованием предметов (кегли, серсо, кольцеброс и другие). Двигательные задания в этих играх требуют определенных условий, поэтому они проводятся с небольшими группами детей. Правила в таких играх направлены на порядок расстановки предметов, пользования ими, очередность действий играющих. В этих играх наблюдаются элементы соревнования с целью достижения лучших результатов.

В играх-забавах, аттракционах двигательные задания выполняются в необычных условиях и часто включают элемент соревнования, при этом несколько детей выполняют двигательные задания (бег в мешках и другое), остальные дети являются зрителями. Игры-забавы, аттракционы доставляют зрителям много радости.

К сложным подвижным играм относятся спортивные игры (городки, бадминтон, настольный теннис, баскетбол, волейбол, футбол, хоккей). В дошкольном возрасте используются элементы этих игр, и дети играют по упрощенным правилам.

Подвижные игры различаются и по их двигательному содержанию: игры с бегом, прыжками, метанием и другие; по степени физической нагрузки, которую получает каждый играющий. Различают игры большой, средней и малой подвижности. К играм большой подвижности относятся те, в которых одновременно участвует вся группа детей, и построены они в основном на таких движениях, как бег и прыжки. Играми средней подвижности называют такие, в которых тоже активно участвует вся группа, но характер движений играющих относительно спокойный (ходьба, передача предметов) или движение выполняется подгруппами. В играх малой подвижности движения выполняются в медленном темпе, к тому же интенсивность их незначительна.

Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми предметами и ролями, символической формой индивидуальной деятельности является музыкально-художественная. В нее постепенно все более активно включаются представления и мышления.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. Свои впечатления и опыт дети стремятся передать в своих рисунках, отражая таким образом окружающую их действительность. От того, что они видят и как, дети переходят к изображению увиденного на бумаге в той форме и в тех возможностях, которые присущи дошкольникам.

Рисование – это творческий акт позволяющий детям ощутить радость свершений, свою способность быть самим собой, выражая свободно свои чувства и переживания, мечты, надежды. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы, скрытые чувства, не всегда раскрываемые переживания.

Изобразительное искусство имеет различные подвиды: рисование, лепка, аппликация, декоративно-прикладное искусство, занятие керамикой. По форме организации изотерапии может быть индивидуальной и групповой.

Варианты применения изобразительного метода:

Использование уже существующих произведений изобразительного искусства с целью их анализа и интерпретации (как на занятиях психолога, так и в музейной практике) – пассивное участие ребенка.

Самостоятельная творческая деятельность с целью создания продуктов изобразительной деятельности – активная роль ребенка.

Творчество самого педагога, направленное на установление взаимодействия с ребенком – пассивно-активное участие.

Выделяют четыре типа изображений, значимых для изобразительной практики:

Каракули – бесформенные и хаотичные линии, примитивные незавершенные формы.

Схемы и полусхемы – стереотипные, часто незавершенные изображения одних и тех же объектов.

Графические пиктограммы – схемы, имеющие предметное значение и обогащенные эмоциональным отношением ребенка к изображаемому образу, но понятные зрителю только при дополнительных разъяснениях автора рисунка.

Художественные образы, обладающие предметным и эмоциональным значением, эстетической ценностью, понятные зрителю без дополнительных разъяснений автора.

В рисунках детей дошкольного возраста могут присутствовать одновременно несколько типов изображений (каракули и полусхемы, схемы и пиктограммы), что отражает возрастную динамику развития изобразительной деятельности, трудности в овладении изобразительно-графическими навыками и индивидуальные особенности эмоционального отношения к изображаемому объекту.

Безусловно, наиболее благоприятным завершением программы психокоррекционных занятий с использованием изотерапии является формирование четвертого типа изображений (художественных образов). Понятные, красивые и точные изобразительные образы становятся показателем научения детей, овладения различными приемами рисования и позволяют детям в полной мере выразить свои эмоциональные переживания и творческий замысел. Однако сверхценное стремление педагога к получению совершенных в эстетическом и графическом отношениях художественных образов может «отпугнуть» от творческой деятельности детей, имеющих моторные трудности и отставание в познавательной деятельности, и усилить их негативные эмоциональные переживания.

Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

Психологи считают, что изобразительная деятельность сама по себе является мощным терапевтическим фактором. Она допускает самые разные способы обращения с художественными материалами. Одни из них позволяют оказывать седативный эффект, снимать эмоциональное напряжение. Другие – отреагировать на сложные переживания и достичь над ними контроля. Выражение чувств и представлений ребенка в процессе изобразительного творчества и игры также делают более наглядными и доступными для осознания содержания его внутреннего мира и позволяют развивать с ним психотерапевтическое воздействие. Многие выдающиеся педагоги и психологи подчеркивали большое значение рисования для развития личности и эмоциональной сферы.

Основной период, в котором происходит формирование музыкальных способностей и приобщение к музыкальному искусству, это дошкольное детство. При соприкосновении с музыкальным искусством стимулируются не только творческие ресурсы, но и снимается психоэмоциональное напряжение, утомление, уходит тревога, грусть, повышается работоспособность и настроение, создается благоприятный фон для излечения от многих душевных и физических заболеваний.

Данные отечественных ученых показывают, что применение музыки в работе воспитателя, логопеда, дефектолога, психолога и других специалистов существенно повышает качество коррекционного процесса. Включая специально подобранные музыкальные отрывки перед занятием или во время занятия, можно помочь ребенку настроиться на рабочий момент, активизировать или наоборот успокоить нервную систему. Эффективность и качество логопедического массажа во много раз возрастает, если его сопровождать с прослушиванием музыкальных композиций. Наблюдения психологов показали, что воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эффект. Музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей.

Если ребенок страдает гипердинамичным синдромом, повышенной возбудимостью, истощаемостью, трудностью сосредоточения внимания, ослабленной памятью, то прослушивание музыки с успокоительным эффектом поможет ребенку расслабиться, снять нервно-мышечное напряжение, настроиться на принятие информации урока. Детям с пониженной энергетикой, гипотонусом, астенизацией, подавленным настроением, импульсивностью, повышенной тревожностью более подходит мобилизирующий и активизирующий вариант музыкальных мелодий.