Текст книги "Развитие креативности студентов"

Глава 2 Теоретические основы категории «креативность»

Креативность сама по себе кажется загадкой, поскольку есть что-то парадоксальное в ней, что-то, что затрудняет даже понимание того, как это становится возможным. Как это происходит действительно загадочно, но что это происходит вовсе – глубоко загадочно.

Если мы примем всерьез словарное определение создания «creation» «создание из ничего» креативность кажется не только непонятной, но просто невозможной.

С тех пор как креативность впервые описали и объяснили, как понятную и достижимую деятельность человека, предлагались многочисленные терминологические системы для объяснения сущности креативности: психоанализ, гештальт, ассоциации, и даже факторный анализ. Гуманизм и самоактуализация Маслоу (1968) занимает отдельное место в этом списке.

Существуют тысячи книг и статей по креативности, которые показывают, что креативность представляет собой важный предмет. Исследователи утверждают, что различные книги и статьи содержат более 1000 определений креативности. С одной стороны, такое разнообразие показывает всю сложность феномена, с другой стороны, это помогает более или менее адекватно объяснить его. С растущим числом попыток отразить креативность, определения и теории умножаются.

Задолго до доказательств исследованиями, богатство теоретического материала создало основу для структурирования программ и процессов по развитию креативности.

Примерами теорий, имеющих отношение к тщательно спланированному развитию креативности, примерами сторонников являются когнитивные теории Гилфорда; ассоциативные теории А. Мальцмана; гештальт М. Вертхаймера; стимульного ответа Б. Скиннера; психоаналитическая теория З. Фрейда; теория подсознательного Л. Кьюби; теория коллективного бессознательного К. Юнга; теория психоделического Ж. Хьюстона, гуманистическая К. Роджерса, самоактуализации А. Маслоу; биологического роста Дж. Ланда; мотивации Т. Амабайл.

В нашем быстро меняющемся мире креативность, которую, когда-то рассматривали как редкое качество, присущее только гениям науки и искусства, в настоящее время считают жизненно необходимой для учения, обучения и работы человека. Согласно теории множественных умственных способностей креативность, как и умственные способности, разнообразна по природе, чувствительна к контексту, и привязана к культуре. В частности, креативность включает оригинальный подход к проблеме или продукту в данной сфере знания.

Среди всех определений, философских и психологических, простых и экстравагантных, одно определение используется наиболее часто. Оно описывает креативность как способность или процесс производства чего-то нового и полезного. Это определение отражает основные черты креативности в первом приближении, но оно расплывается в конкретных случаях. Следовательно, существует необходимость понять креативность в ее философской значимости.

Гуманистическая психология внесла свой вклад. Как Маслоу, так и Роджерс упоминали, по сути, существующую силу самоактуализации, которая позволяет человеку расширяться (расти, развиваться). Расширение – это естественное внутреннее движение, отражающее сущность креативности. В действительности, открывая, производя, генерируя что-то новое, человек расширяет свои знания, опыт, и, следовательно, жизнь, поскольку социальная память зависит от того, насколько инновационный и креативный человек. Генерируя что-то новое и расширяя чью-то жизнь, человек также расширяет область знаний общества, поскольку после любого креативного действия или инновационного продукта, общество знает больше, понимает больше или владеет большим. Креативное действие, следовательно, должно заканчиваться обществом, это материальное действие, а не просто комбинация мыслей, или идея, или озарение. Креативность как процесс может происходить в глубочайшем уединении. Она может приносить идеи и мысли, неразделенные с другими на этот момент, но креативное действие будет завершено только, когда эти идеи представлены звуками, буквами, рисунками, механизмами и т.д., т. к. одна хлопающая кисть не производит аплодисментов.

Проблема развития креативности решается в психологии неоднозначно. Одна из полярных позиций выражена С. Спирменом, считающим, что уровень креативности – величина константная; другая – М. Хоувом, убежденным, что при определенных условиях каждый способен достичь ее высокого уровня [118].

Представление о том, что креативность подлежит целенаправленному развитию, сегодня является доминирующим. Однако вопрос об условиях развития по-прежнему остается дискуссионным, и ответ на него связан с представлением о природе креативности. Понимание креативности как неотъемлемой составляющей жизнедеятельности человека порождает широкий подход к проблеме ее развития, наделение статусом творческого всего процесса развития личности: «Развитие – это творчество себя» [88, с. 124].

А.А. Мелик-Пашаев выделяет этапы развития креативности: приобретение опыта самосознания в одной или нескольких областях деятельности – формирование на основе опыта отношения человека к миру и к себе – трансформация психической жизни (мотивов, ценностей, познавательной сферы, судьбы) на основе сложившегося отношения к миру, осознание себя как части бытия – в – мире. При таком подходе отдельные способности выступают как проявления единого отношения к действительности, и «только в этом качестве они и становятся способностями к творчеству» [118].

Согласно С.Л. Рубинштейну актуализация креативности происходит в процессе освобождения человека от подчиненности обстоятельствам, преодоления «страдательности». Фатальная зависимость от окружающего объективного мира «была бы принципиально непреодолима, если бы даже при нетворческом отношении, в ситуации нетворческой деятельности, пускай в самой малой степени… не содержалась бы потенция перехода к творчеству [118]. Представления о творчески созидающей роли деятельности базируются на понимании ее как удовлетворяющей двум требованиям: преобразования предмета деятельности в соответствии с его имманентной природой и отражения в деятельности представлений человека о должном и идеале (личностного смысла). Понимание развития креативности как развития личности в ее целостности, в которое включаются все психические процессы, можно аргументировать суждением Л.С. Выготского о том, что «сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать… Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления» [52, с. 106].

Развитие креативности должно предполагать воспитание чувств. Эта мысль представляется актуальной на современном этапе развития психологии творчества, когда существует содержательный «разрыв» между теоретическими представлениями о креативности как жизненно важном, обусловливающем особенности личностного развития психологическом свойстве и программами развития креативности, носящими преимущественно локальный и направленный на формирование умений решения сложных задач характер.

Представление о связи креативности со свободой является аксиоматичным. Его афористически выразил С. Кьеркегор, утверждая, что степень гениальности человека прямо пропорциональна степени его свободы [118]. При этом свобода, с которой связывается творчество, иной природы, нежели просто «нерегламентированное поведение». Свобода не исключает, а предполагает систематизацию, ясность и упорядоченность. Она связана с развитием и выражением системы личностных смыслов. Воспитание свободной, творческой личности предполагает не отсутствие регламентации, но развитие внутренней (собственной) цензуры: «воспитание – это некий курс, который проходит индивид, чтобы нагнать самого себя»; «…быть своим собственным цензором гораздо приятнее, чем быть цензором всей Римской республики» [118].

Реализация свободного и ответственного действия – условие развития свободы и ответственности, условие развития креативности. Свободное действие основано на личном выборе при осознании иных возможностей. Развитие творчества, таким образом, предполагает развитие умения оценивать альтернативы, осуществлять выбор и нести за него ответственность. Строгая рационализированность, жесткая невероятностная логика сужают репертуар возможностей – ограничивают творческий поиск и творческое действие. В.В. Налимов связывает актуализацию креативности с изменением распределения вероятностей, ее отсутствие – с отсутствием вероятности, заданностью. Появление ценностно значимого нового связано с его принятием культурой, развитие которой предполагает нескончаемую фильтрацию новых идей через парадигмальные представления, порожденные смыслами прошлого. Не адекватные культуре акты создания нового творчеством не являются – не становятся из единичного всеобщим [118].

Зарубежные психологи в проблеме креативности выделяют четыре аспекта: креативный процесс (как способность), креативный продукт, креативную личность и креативную среду. Под последней понимают сферу, структуру, социальный контекст, формирующие требования к продукту творчества [93].

Можно выделить два больших класса теоретических подходов к определению креативности и разделить их на ориентированные более когнитивно и более личностно. Следуя этой традиции, К. Урбан, прежде всего, выделяет две основные группы компонентов – когнитивных и личностных.

Когнитивные:

1) дивергентное мышление и дивергентные действия;

2) общие знания и мыслительная база;

3) база специальных знаний и специфических умений.

Личностные:

1) сосредоточенность и увлеченность задачей;

2) мотивация и мотивы;

3) открытость и толерантность к неопределенности.

Пиирто (2004) после исследования креативности с психологической, психоаналитической, философской, деловой и технологической перспективы, определяет процесс креативности как семь И: вдохновение (inspiration), образы (imagery), воображение (imagination), интуиция (intuition), инсайт (insight), инкубация (incubation) и импровизация (improvisation). В данном случае, креативность рассматривается как изменение восприятия, или видение новых комбинаций идей, новых отношений, или новых применений, которые раньше не рассматривались.

Креативный акт может рассматриваться как умственный или интеллектуальный феномен, известный как креативное мышление или дивергентное мышление, или как процесс, который генерирует социальные и культурные продукты, такие как музыка, искусство, наука и технология, понятие, известное как дивергентное производство (Гилфорд, 1950). Трефингер описывает креативный процесс как последовательность этапов, посредством которых решается задача систематически (Трефингер, 1996). Термин креативное решение проблем был создан Осборном (1963) и определен как состоящее из трех стадий:

1) обнаружение фактов, включая определение проблемы и сбор фактов;

2) обнаружение идеи;

3) обнаружение решения, включая оценку и применение идей.

Совместно с Тоддом Любартом, Стенберг предложил инвестиционную теорию креативности как средство понимания природы креативности. (Sternberg & Lubart 1991). Согласно инвестиционной теории, креативность требует сочетания шести взаимосвязанных ресурсов: интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личности, мотивации и среды. Хотя уровни этих ресурсов являются источниками индивидуальных различий, часто решение использовать эти ресурсы является более важным источником индивидуальных различий.

Интеллектуальные способности.

Три интеллектуальных навыка в частности важны:

а) комплексная способность видеть проблему по-новому и избегать рамок традиционного мышления;

б) аналитическая способность признавать какими из идей стоит заниматься, а какими нет;

в) практико-контекстуальная способность – знать, как убедить других – продать другим людям – в ценности своих идей.

Важно также сочетание всех трех компонентов. Чтобы быть креативным, необходимо сначала генерировать новые идеи, потом проанализировать их и продать их другим.

Знания.

Что касается знаний, то с одной стороны необходимо знать достаточно много в той области, в которой собираешься работать. С другой стороны, знания о данной области могут привести к ограниченной точке зрения, не позволяющей личности двигаться в том направлении, где она раньше сталкивалась с проблемами. Таким образом, необходимо решить использовать ли свои прошлые знания, но вместе с тем, решить, чтобы знания помогали, а не становились помехой.

Стили мышления.

Чтобы стать креативным необходимо думать широко и узко, отделяя лес от деревьев, тем самым, признавая, какие вопросы важны, а какие нет.

Личность.

Многочисленные исследования подтвердили важность определенных качеств личности для креативности. Некоторые черты важные для работы креативности включают, но не ограничиваются готовностью преодолевать трудности, готовностью разумно рисковать, готовностью относится терпимо к неопределенности, и самоэффективностью.

Мотивация.

Внутренняя, направленная на задачу, мотивация также существенна для креативности. Мотивация, не является присущей человеку, человек решает быть мотивированным той или иной задачей.

Среда.

Наконец, необходима среда, оказывающая поддержку и вознаграждающая креативные идеи. Человек может иметь все необходимые внутренние ресурсы, но без окружающей поддержки, креативность, находящаяся в человеке, может никогда не проявиться.

Что касается сочетания компонентов, считается, что креативность включает больше чем просто сумму индивидуальных уровней всех компонентов. Во-первых, могут быть границы для некоторых компонентов (например, знаний), ниже которых креативность невозможна, вне зависимости от уровня остальных компонентов. Вовторых, может происходить частичная компенсация, в которой сила одного компонента (например, мотивации) противопоставляется слабости другого (например, среды). В-третьих, может происходить взаимодействие между компонентами, такими, как умственные способности и мотивация, в которых высокий уровень обоих компонентов может в несколько раз увеличить креативность.

Креативные идеи как новы, так и ценны. С инвестиционной точки зрения, креативный человек покупает дешево, представляя уникальную идею и затем, пытается убедить других в ее ценности. После того, как удалось убедить других в ценности идеи, что повышает воспринимаемую ценность инвестиции, креативный человек продает дорого, оставляя идею другим и двигаясь к другой идее.

Креативность большей частью привычка и отношение к жизни, как и вопрос способности. Креативность чаще очевидна в маленьких детях, но ее сложнее обнаружить в детях старшего возраста и взрослых, поскольку их креативный потенциал подавлен обществом, которое стимулирует умственное подчинение. Однако любой может решить приобрести креативную привычку.

Простая модель, предложенная Андреем Алейниковым в конце 1980-х, чтобы объяснить знак, язык и понимание языка, была экстраполирована в креативное действие в начале 1990-х. Эта модель, представленная на рисунке 1, помогает воплощению философской сущности креативности.

Рисунок 1 – Модель креативного действия

Креативное действие (или креативность) – это сложная сущность, заключенная в четырех абсолютно необходимых и достаточных аспектах или элементах: личность (А), общество (В), инструмент (C), и реальность (D). Личность (А) создает что-то новое (расширение) реальности (D) инструментами (С) и отдает его обществу (В). Двойная стрелка в модели означает материальное действие: высказывание, применение или любая другая форма отдачи. Забракованные открытия, изобретения, предметы искусства все это непотребляемые продукты, которые кто-то произвел, а общество не приняло.

Общество прошлого не приняло открытия, например, Галилео или Бруно, а общество будущего (с их точки зрения) приняло их и двинулось к новым высотам, например, освоение космоса. Креативность, следовательно, является индивидуальным/социальным самоактуализирующимся расширением, осуществленное через создание нового.

В реальности, именно общество учит людей. Оно осуществляет это через родителей и школу; оно объясняет реальность, снабжает инструментами и объединяет цели. Затем, личность двигается туда, где еще никто не был, таким образом, расширяя себя и общество в новое пространство. Кроме того, дело человека не может быть абсолютно новым. Часть дела является общим, как для общества, так и для человека (язык, культура). Более того, личность даже самая умная приобретает только крошечную часть того, что известно обществу.

Таким образом, если все известное обществу изобразить как сферу, тогда предыдущие утверждения будут изображены в картине креативного действия, как показано на рисунке 2.

Рисунок 2 – Модель креативного действия по отношению к обществу

Объем «нового», которое открыл человек и принес обществу, может быть различным, поэтому конфигурация нового (в данном случае ACDN) также может изменяться. Принимая в расчет данную модель, личности могут сделать следующее:

– открыть новую реальность (новый континент, новую планету, например);

– произвести новый инструмент, сделать изобретение;

– выразить себя более красноречиво, чем другие;

– найти новые факты в истории общества или общественной структуры.

Все это расширяет D, C, A и B. Обычно изменяется не один элемент, а два, три или даже четыре. Например, описание открытого нового в реальности требует новых слов, новых грамматических структур и т.д., что также помогает понять, почему слово креативность появилось так поздно. Это также расширяет инструмент С, потому что язык это инструмент. Таким образом, четыре элемента могут расти по очереди, группами или все вместе.

В результате с помощью индивидуальных творцов, получающих новые знания, опыт и т.д., общество постепенно расширяется. Таким же образом, с ростом и расширением личности (биологически и психологически), общество прогрессирует и расширяется (социально). В какой-то момент общество с отдельными творцами, расширяющими пространство, выглядит как на рисунке 3.

Рисунок 3 – Модель общества, расширяющегося посредством индивидуальных креативных действий

Если пробел между соседними пиками большой, появляется новая область знаний, как биохимия или креативная лингвистика (рисунок 4).

Рисунок 4 – Креативная лингвистика, появившаяся на стыке между двумя другими научными областями

С другой стороны, несколько маленьких пиков образуют основу для большего пика, как в случае с креативной педагогикой (рисунок 5). Это направление в науке обобщает и объясняет все от занятий музыкой и уроков по искусству до креативноориентированных курсов, так тщательно собранных и точно описанных Алексом Осборном в 1965.

Рисунок 5 – Креативная педагогика, возникшая как обобщение пяти различных креативных образовательных направлений

Креативная педагогика Андрея Алейникова вводит новые методологии креативного образования, которое ведет к воспитанию более креативных, и, следовательно, более человечных людей. Она также обобщает иерархию человеческих потребностей Маслоу и модель креативного решения проблем С. Дж. Парнса в универсальную пятиуровневую модель, объясняющую все от отдельного речевого акта до развития природы и человека в целом. Эта пятиуровневая модель, когда применяется к исследованию человеческой креативности, изображает ясную картину разных уровней. Следовательно, креативная педагогика символизирует синергию исследования человечества и креативности, ведущую к инновационным результатам.

Таким образом, если креативность – расширение человека в частности и общества в целом, тогда человеческая креативность – это расширение человека/общества через производство нового в сфере человечности.

По некоторым теориям, знания необходимы для процесса и центральны для подлинной ценности креативного продукта. Другие полагают, что знания могут быть полезны в некоторых аспектах креативного процесса, но они не обязательны. Однако последние теории признают ценность продуктоспецифичных знаний для процесса креативного мышления.

В отличие от ряда отечественных и зарубежных ученых, изучавших процесс творчества, как решение задач-головоломок, Д.Б. Богоявленская создает новую модель эксперимента, разрабатывая этим качественно новое психологическое представление о данном феномене. Данная модель (в отличие от модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости решения данной задачи) должна быть объемной, чтобы появилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. Данная модель получила название «метод креативного поля». С помощью метода «креативного поля» были выявлены структурные уровни интеллектуальной активности:

а) стимульно-продуктивный, пассивный;

б) эвристический;

в) креативный.

Дж. Гилфорд с сотрудниками гипотетически выделили 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них: семантическая гибкость (способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования), образная адаптивная гибкость (способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности его использования), семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации), оригинальность (способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, «иррелевантность» (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти способности под общим названием дивергентного мышления, которое проявляется тогда, когда проблема еще только должна быть выявлена, сформулирована и когда не существует заранее предписанного способа решения (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на известное решение проблемы).

Позже Гилфорд остановился на шести параметрах креативности:

– способность к обнаружению и постановке проблем;

– «беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу времени);

– оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов, отвечать на раздражители нестандартно);

– гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи;

– способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

– способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Гилфорд рассматривал креативность (дивергентное мышление) как общую творческую способность [93].

X. Айзенк выдвинул гипотезу о том, что креативность и различные формы психопатологии имеют общую генетическую основу и проявляются в одной из черт личности – психотизме. Один и тот же генетический фактор может служить предрасположенностью к шизофрении у одних людей и к высокой креативности – у других (Eysenck, 1995). Он утверждает, что высокий уровень психотизма предрасполагает к шизофрении и криминальным формам поведения, а умеренный уровень – к высокой креативности. При повышенных уровнях психотизма совершается генетическая трансляция относительно высоких порций допамина и малых порций серотонина. Над этим фактом стоит задуматься, поскольку длительные измерения креативности по тестам на дивергентное мышление привели Дружинина к такому же выводу. Он советует ориентироваться при оценке креативности именно на средние показатели.

Понятие дивергентного мышления служит объяснением креативности мышления в рамках определенного направления. Однако креативность (творческое мышление) изучается с позиций и других объяснительных схем, поэтому креативное мышление и дивергентное мышление – понятия не тождественные.

Особенно важным в анализе дивергентного мышления представляется четкая связь дивергентности с механизмом ассоциаций. Ассоциативная теория креативного мышления (Mednick, 1962) эту связь эксплицирует. В других работах (Eysenck, 1960), наоборот, ассоциации и дивергенция трактуются как две стороны теории креативного мышления.

В основе ассоциативной теории креативности (Mednick, 1962) лежит идея о том, что базой креативного мышления являются ассоциации. Креативное мышление образуется, в частности, в результате новых комбинаций ассоциаций между идеями. Чем более отдаленными являются идеи, между которыми возникают ассоциации, тем более креативным считается мышление – при условии, что эти ассоциации отвечают требованиям задачи и характеризуются полезностью. Медник различал три пути креативных решений, основанных на ассоциациях: через интуитивную прозорливость, нахождение сходства между отдаленными элементами (идеями), опосредование одних идей другими. Мартиндейл (1989, 1999) утверждает, что любые креативные продукты возникают в результате рекомбинации известных идей через новые ассоциации. Опираясь на аналогию (сходство), креативное мышление способно устанавливать ассоциации между ранее не связанными идеями. Эта особенность креативного мышления является центральной и перекрывает специфику отдельных областей творческой деятельности.

Как заметил Оппенгеймер, человеческое мышление не обходится без аналогий [261, с. 129]. Аналогии лежат в основе большей части нашего привычного повседневного мышления, наших художественных произведений и научных достижений. Стернберг (Sternberg, 1977) заметил, что рассуждение по аналогии распространено повсюду. Мы мыслим по аналогии всякий раз, когда принимаем решение о чем-то новом, проводя параллель со старым.

Мы используем аналогии для того, чтобы понять мир. Они помогают нам понять новое, соотнося его с уже известным; они позволяют связывать мысли; они являются основой творческого мышления. Проведение аналогий – это один из способов узнать неизведанное. Однако это способ весьма далекий от совершенства.

Аналогии усиливают творческий процесс, помогая человеку, решающему задачу, комбинировать элементы двух понятий, изначально признанных абсолютно несходными (Gilhooly, 1987; Halpern, 1987a, 1987б).

Несмотря на то, что привычная функция аналогии состоит в том, чтобы делать из незнакомого знакомое, Гордон (Gordon, 1961, 1976), основатель техники творчества, известной как синектика, отметил, что в процессе творчества мы часто прибегаем к обратным действиям. Гордон (Gordon, 1976) говорит, что мы нередко используем аналогии и метафоры, пытаясь «поместить знакомую проблему в незнакомый контекст». Гордон (Gordon, 1976) также выделил четыре типа аналогии, используемых при творческом решении проблем. Это личная аналогия, прямая аналогия, символическая аналогия и фантастическая аналогия.

Согласно Айзенку (1960), креативность есть неслучайный процесс поискакомбинирования, направленный на творческое решение проблем. Центральной чертой креативности является «сверхвключенность» («overinclusiveness»). Когнитивная сверхвключенность представляет собой способность производить много креативных идей через продуцирование ряда ассоциаций – настолько широкого, насколько ассоциации релевантны проблеме. Он (1960, 1993, 1995) утверждал, что когнитивная сверхвключенность является генетически обусловленной, связана с психотизмом и создает предрасположенность к креативному поведению людей. Наличие необычных ассоциаций характеризует креативное мышление. Таким образом, существует связь между способностью генерировать ассоциации, дивергентным мышлением и креативностью (Fasko, 1999).

Дорфман отмечает, что дивергентное мышление не является синонимом креативного. Во-первых, креативность мышления можно изучать под иными углами зрения, а во-вторых, и дивергентное мышление само по себе не всегда является креативным. Дивергентное мышление может складываться из некоторого множества идей, но каждая (или большая часть) из них может быть банальной.

Синтетическая одаренность описывается все еще по шкале «новизна – стереотипность», характерной для Боно. К сожалению, при изложении теории ничего не говорится о механизмах и природе одаренности, кроме одного, но крайне обнадеживающего утверждения: «Креативность не только способность, не только характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка» (Стернберг, 1997).

Поскольку понятие креативности не имеет в психологии однозначного толкования и трудно дать исчерпывающее его определение, то, возможно, в силу этого надежность и валидность ее измерения крайне низки, считает Рензулли. Из-за трудности измерения креативности с помощью тестов он предлагает ориентироваться на рейтинг прошлых и настоящих достижений.

В концепции Рензулли присутствуют три основных момента:

1 Скептическое отношение к тестам как средству идентификации одаренности.

2 Рассмотрение мотивации не как внешнего условия, а как ядерного образования одаренности в сочетании со способностями и креативностью. Одаренность выступает у Рензулли не как интегральное образование, а как результат сложения компонентов.

3 Предлагаемая система работы с одаренными детьми весьма прогрессивна и поучительна. Верный путь развития одаренности – включение в интересующую деятельность. Рензулли отвергает «классы одаренных»: «…Нет необходимости объединять учащихся в группы просто потому, что они все оказались "способными третьеклассниками"». Его система «обогащения» проста, разумна, но, естественно, требует адаптации к конкретным условиям.

Проведенные исследования позволили ученым выделить два типа мотивации. К первому, обеспечивающему высокий уровень познавательной самодеятельности, относится, прежде всего, доминирование познавательной мотивации, заинтересованность в деле, а не в своем успехе. Буквально: «Цель творчества – самоотдача, а не шумиха, не успех…» [144]. Второй тип мотивации выступает психологическим барьером для проявления познавательной самодеятельности. Сюда относятся внешние по отношению к познанию мотивы.

Таким образом, в первом случае мотивы стимулируют реализацию способностей, во втором – тормозят. Этим можно объяснить факты, когда при высочайших умственных способностях не наблюдаются проявления познавательной самодеятельности, или то, что при одинаковом уровне способностей люди различаются по своему творческому потенциалу.

Богоявленская, Д.Б. полагает, что внешне не стимулированный выход во второй слой, т.е. продолжение познания за пределами требований заданной ситуации, – не результат произвола. Он отражает только то, что отношение человека к объективному миру опосредуется богатством его внутреннего мира или, по Теплову, «богатством духовного содержания» (Теплов, 1978).