Текст книги "Учеба, творчество, искусство. Слагаемые понятия культуры"

Авторы-дети, если их намеренно не побуждают «к детскости» взрослые, дорожат ею менее всего. О «достоинствах детскости» они, похоже, не подозревают. Как и любая игра, их изобразительная, а равно сценическая, литературная и тому подобная творческая деятельность строится на вольном (нестрогом) подражании опыту взрослых. В природе раннего творческого поведения подрастающих талантов есть нечто от импринтинга¹⁵, специфической формы научения у высших позвоночных. И хотя эту форму научения ученые связывают с миром животных, ее вряд ли можно категорически исключать из поведения человека, как его самого невозможно категорически исключить из мира «высших позвоночных». Юные таланты, подобно цыплятам, которые охотно следуют за предметом первого запечатления, будь то курица, утка или ботинки хозяина, также склонны подражать любому, волей обстоятельств данному примеру или результату поведения. Только у детей, в отличие от цыплят, в значении первого может быть нечто впервые увиденное, яркое или эмоционально убедительное. Этим, кстати, успешно пользуются находчивые взрослые и даже старшие сверстники с благими и не всегда благими намерениями.

Чем способнее к привлекательному роду занятий юное дарование, тем быстрее и явственнее сказываются в его игре-творчестве предмет подражания и образец вкуса. И очаровательно непринужденная графика русской девочки Нади Рушевой, и рационалистичные фантомы юной румынки Александры Нечиты – характерные примеры творчества-игры по образцам, самостоятельной творческой природы не имеющие. Недаром поклонники творчества Нечиты немедленно присвоили ей титул «малышки Пикассо», а изредка публикуемые рисунки Рушевой невольно вызывают в памяти графические экспромты Пушкина или импровизации на пушкинскую тему Н. Кузьмина, с поправкой, конечно, на характерный девчоночий вкус. Разумеется, художественное чутье юных знаменитостей недюжинно. Но не исключено, что выбор «объектов чутья» – намеренно, нет ли – в обоих случаях был подсказан вкусом окружающих взрослых – родителей, знакомых, учителей.

Н. Дмитриев (15 лет).

Портрет В. С. Мамонтова, 1948

Творчество – эмоциональный процесс и следствие способности мышления. Искусство — практический результат и следствие культуры исполнения. К искусству идут, обучаясь. Самостоятельно ли, через подражание образцам, совершенствуя собственную практику технологии и методики исполнения (художники-самоучки), или пользуясь услугами специалиста-учителя.

Ф. Бруни (14 лет).

Академический (учебный) рисунок, около 1813

Творчеству обучить или обучиться в том смысле, как обучить или обучиться искусству рисунка, невозможно. Потому что нет правил творчества, которые можно было бы приспособить для постоянного пользования, как, например, правила линейной перспективы. Парадокс в том, что правил творчества нет, а культура творчества есть. Мысли о природе и культуре творчества широко обсуждаются в специальных журналах, популярных и научных изданиях, посвященных вопросам теории, психологии, методологии искусства и творчества. Культура творчества почти неизбежный предмет внимания философии, эстетики, истории искусств. Культуре творчества посвящены специальные исследования. Творческая энергия как постоянное состояние жизни некоего интеллектуального сообщества (Касталии) стала предметом изысканнейшего литературного вымысла XX века¹⁶.

Н. Рушева.

Пушкин и дама, 1960-е

Особенность культурологии творчества в том, что она требует не запоминания и закрепления, а понимания и размышления, не исключая сомнений. Познание культуры творчества – вопрос не обучения, а развития и просвещения, или самопросвещения: кому как удобнее.

А. Нечита («малышка Пикассо») со своим произведением, 1990-е

Учеба – это накопление конкретных знаний, умений и навыков. Или, как убежден архитектор И. Богомолов, сложение необходимых стереотипов профессионального действия ¹⁷.

Творчество, по его же мнению – преодоление этих же стереотипов. Понятно, что говорить о профессиональном творчестве проблематично, если преодолевать нечего.

Учеба – это обязанность, подлежащая официальному учету, спросу и контролю, что известно каждому со школьной скамьи. Просвещение же и развитие (самопросвещение, саморазвитие) могут быть только естественной потребностью личного накопления культуры, которое конкретных очертаний не имеет и официальному контролю не подлежит (не поддается). Понимание значимости этого накопления приходит с пониманием того, что не одним усердием тренировок живо достоинство художника. Якову Борисовичу Княжнину это было известно еще в XVIII столетии: «Без просвещения напрасно все старанье: скульптура – кукольство, а живопись маранье»¹⁸. Даром, что сказано старинным слогом, звучит очень даже современно. И актуально.

6. «В праздности не бывает шедевров»

В суждениях о развитии творческих способностей речь нередко идет не столько об условиях собственно развития, сколько об условиях, способствующих развитию. Если ради ясности допустить вольную аналогию, то данное положение можно представить как ситуацию, в которой предусматривается тщательная подготовка футбольного поля, но без внимания к подготовке участников игры, включая их умение играть. Иногда такое содержание суждений выстраивается как бы помимо воли автора, иногда требование благоприятных условий является доказательной целью. Например, американский ученый К. Роджерс, так сформулировал условия, необходимые для творчества: «психологическая свобода («свобода быть самим собой»); психологическая безопасность (признание неограниченной ценности личности, создание климата, свободного от оценивания, так как «оценка всегда страх»); главной задачей американская школа считает «ограждение таланта», защиту его от «тирании тех, кто его не понимает»…¹

Оставляя в стороне вопросы оригинальности и новизны педоцентристских позиций Роджерса и его понимание творчества, попробуем взглянуть на предлагаемые условия с позиций «здравого смысла», который услужливо подсказывает некоторые наивные вопросы. А именно: вправе ли мы придерживаться условия психологической свободы («свобода быть самим собой»), наблюдая крайне примитивное состояние творческих интенций (стремлений) ученика? Следует ли из учебы исключать «оценивание» как «страх», если этот «страх» – неизбежное и постоянное условие жизнедеятельности вообще, а тем более в условиях рыночного мира: соревнование, конкуренция, соперничество? Должен ли «огражденный талант» понимать тех, «кто его не понимает», или он освобождается от подобных пустяков? И, наконец, общий вопрос: каким образом привести в действие сам процесс творчества, чтобы он мог «раскручиваться» далее соответственно благоприятствующим условиям?

Обучая искусству рисунка, живописи и т. д., учитель может сказать ученику: хочешь достичь хорошего результата, действуй так-то и так-то. И речь пойдет о технологии предмета. Понятливый и старательный ученик, следуя советам учителя и подражая ему, может, во всяком случае в практике исполнения, достичь хотя бы его потолка.

Поощряя творческие усилия ученика, учитель не может сказать ему: «Творить надо следующим образом…» Дело, как правило, ограничивается отвлеченными заклинаниями «работать творчески». Более ли менее определенно учитель может только говорить о существующих примерах творчества – произведениях искусства; об очевидных особенностях исполнения – уникальности, оригинальности; и предположительно – о творческих путях известных авторов.

В изобразительном, как и в любом другом искусстве, возможны различные варианты следования технике и технологии исполнения с целью постижения художественной ценности изобразительного произведения или опыта художника в целом: копия, подражание, подделка, имитация. За каждым вариантом кроется конкретное намерение постигающего секрет творческого успеха. Копия предполагает точное повторение видимых особенностей исполнения и предметного содержания копируемого произведения. Выполняется как с учебной целью, так и с целью тиражирования подлинника. На результате, наряду с именем копииста, указывается имя автора подлинника. Самостоятельной художественной ценности копия как таковая (если только она не авторская) не имеет, хотя и может быть особо ценима за высокое качество исполнения. Подражание — не копия, а вольное или невольное следование идеологии и художественной культуре видного мастера как учителя или учителя в непосредственном смысле. Исходным материалом творческих усилий следующего мастеру является его собственный замысел на основе наблюдения природы (натуры) и жизненного опыта. Подражание по мере достоинств исполнения имеет относительно независимую ценность, в том числе и как свидетельство направления или школы, которых придерживается автор. Позиция вполне достойная самостоятельного художника. Подделка – тщательное воспроизведение исполнительской культуры мастера при свободном (не копийном) использовании его идейно-художественного и сюжетно-жанрового мышления. Имя исполнителя подделки, естественно, не указывается: ведь она выдается за высоко ценимый подлинник. Требует, между прочим, изрядного знания дела и таланта. Парадоксально, но в XX веке подделка обрела своих ценителей и коллекционеров. Имитация — намеренное использование чужого опыта как якобы собственного. Источниками «творческих замыслов» и «натурой» имитатору служат произведения, а чаще альбомы репродукций работ знаменитых (популярных) художников. Конечно, два последние варианта изобразительной деятельности имеют не вполне корректный и откровенно корыстный характер, но в условиях рыночных отношений важен, как известно, конечный успех, а не застенчивое рефлексирование.

Разумеется, любой вариант следования технике и технологии исполнения имеет свою долю творчества. Но и в этом случае природа творчества, а тем более его техника и технология остаются покрытыми тайной.

Людей заинтересованных «учебная неприступность» творчества беспокоит: «В настоящее время еще не сложилось единого понимая творческого процесса»; «Ученые и сейчас еще не пришли к единому мнению о соотношении учебного и творческого в обучении…»² «Педагогическая наука еще не выработала научно обоснованных методов преподавания, удачно сочетающих в себе процессы обучения и развития творческих способностей»³. На одном из семинаров 1982 года по методологии и теории творчества речь шла, в частности, о том что «мы толком даже не знаем, появляется ли он («творческий человек». – В. С.) благодаря педагогическим усилиям, помимо них, или порой вопреки им». Философ М. Трифонова в порядке полемики призывала: «прежде чем воспитать творца, надо его сберечь»⁴.

Хотя выписки эти давности многолетней, но вряд ли поднятые в них вопросы теоретически уже разрешены или будут разрешены в ближайшее время. В учебной же практике понятие творчества обычно связывается с представлением о практическом результате: оригинальной композиции, произведении искусства, художественной ценности. С этих позиций вопрос о творчестве в учебном процессе несколько упреждающий, ибо дождаться от начинающих создания художественных ценностей – наивное желание, за исключением отдельных редких случаев. «Судите сами: специально проведенный методом повторного тестирования поиск некоторых видов скоростных способностей показал на большом контингенте испытуемых, что очень способные люди (только по способности к одному виду деятельности!) встречаются примерно один на 500 человек, а с выдающимися способностями – реже, чем один на 10 тысяч»⁵. Что говорить, не густо. К тому ж неизвестно, кто из тестируемых окажется «на вершине» и сколько очень способных и «выдающихся» растратят свои возможности попусту или, подобно гоголевскому Чарткову, обменяют их на возможности, житейски более выигрышные ⁶. Безусловным можно считать только то, что каждый из испытуемых способен усвоить правила избранного рода деятельности соответственно потолку своих возможностей. При повышенно интенсивной методике обучения, путем усердных специальных тренировок, можно сравнительно быстро поднять свой потолок и достичь должного уровня профессионализма, т. е. стать достойным специалистом избранного дела. Например, художником.

Ни для кого, однако, не секрет, что специальность «художник» в удостоверяющем документе говорит о квалификации (ремесле), а не о таланте и не о творческих возможностях.

Ремесло не заменяет талант, хотя, вопреки расхожему мнению, и не мешает ему: оно обеспечивает возможность творчества, путь к творчеству. «Научись, прежде всего, – наставляет всех желающих быть художниками С. Дали, – рисовать и писать, как старые мастера. Потом можешь делать, что хочешь, и каждый будет тебя уважать»⁷. Афоризм С. Дали не так уж оригинален. От веку пребывающие в таком же убеждении, пусть менее известные, учителя с переменным успехом пытаются убедить в этом мудро пребывающих себе на уме в ожидании успеха учеников. Увы, никакой учитель не в силах гарантировать ученику будущую оригинальность и успех. Из рецептов на этот случай известен только один, устаревший не менее предыдущего, афоризм: «В праздности не бывает шедевров»⁸.

Однако всякий умелый и знающий учитель способен помочь ученику приблизиться к постижению заповедей знаменитого сюрреалиста. И если это случиться, то учитель и ученик могут быть удовлетворены: их совместный учебный путь был в настоящем смысле творческим. Потому что рисовать и писать как «старые мастера» – это «высший пилотаж» профессиональной подготовки, высшее «нечто согласное со школьными правилами», что «составляет существенное условие искусства» (Кант). Потому что путь к постижению искусства старых мастеров заказан даже трудолюбивому, если его трудолюбие только количественно, не подкреплено пониманием, которое «ближе всего стоит к акту творчества».

Природа не ко всем одинаково милостива. «Все говорят: нет правды на земле. Но правды нет и выше, – с горечью размышляет пушкинский Сальери. – О небо! Где ж правота, когда священный дар, когда бессмертный гений не в награду любви горящей, самоотверженья, трудов, усердия, молений послан – а озаряет голову безумца, гуляки праздного?» «Нас мало избранных, счастливцев праздных. – Вторит ему беспечно-мудрый Моцарт, – пренебрегающих презренной пользой, единого прекрасного жрецов»⁹.

«Счастливцы праздные» всегда были и будут среди нас. Трудно доступное нам они постигают с гораздо меньшим напряжением и даже без особо хитроумных методик обучения. Но парадокс в том, что именно «праздные счастливцы» чаще всего склонны к изнуряющим занятиям избранным предметом. Притом не обязательно при условиях, «необходимых для творчества», а то и вопреки неблагоприятных. Мало благоприятного для творчества было в жизни великого Джузеппе Верди, а сквернее условий, в каких рос и воспитывался великий Людвиг Ван Бетховен, и придумать трудно. Опять же Репин Илья Ефимович: хрестоматийно известно свидетельство о том, как он приспособился работать левой рукой, когда в пожилом возрасте утратил подвижность правой. Врачи запрещали ему работать. Родные и близкие прятали от него рисовальные принадлежности и материалы. В историю вошел случай, когда художник, беседуя в кругу друзей, взял окурок, обмакнул в чернильницу и стал рисовать. Непринужденная легкость красивейшего рисунка мастера в том же портрете Элеоноры Дузе – следствие не только таланта, но и великой работоспособности. Тягу таких людей к избранному занятию неверно называть просто трудолюбием: трудолюбие предполагает намеренное усилие, необходимость. Сверх необходимости – это страсть. Это врожденное и редкое качество людей, которых Лев Гумилев называл пассионариями, даже не пытаясь объяснить глубинную природу их поведения¹⁰. Удел же большинства желающих достичь существенных успехов в избранном роде деятельности – благословенное трудолюбие.

Явление практически трудолюбивых среди ученичества не редкость. Сложнее с интеллектуальной взыскательностью. А между тем для обучаемых это не просто хорошее качество, а жизненно важная необходимость. Потому что практическое трудолюбие, даже интенсивное, малопродуктивно, если основано только на святой вере во всесилие тренировочных упражнений. «Простая истина состоит в том, что ни измерение, ни эксперимент, ни наблюдение невозможны без соответствующей теоретической схемы»¹¹. А что такое изобразительное действие, если не наблюдение, не измерение (сравнение), не постоянно повторяющийся эксперимент? Тем более неизбежно обращение к соответствующим теоретическим схемам (моделям), если речь идет о творчестве, т. е. скорее об умственной, нежели рукодельной стороне искусства. Бытующие суждения о том, что художники – не теоретики, а люди исключительно творческие (вроде одно мешает другому) – суждения наивные и для наивных. Некоторый опыт общения позволяет утверждать, что художники очень даже любят поговорить об искусстве, особенно о своем. Ничего зазорного в этом нет, – человеку свойственно размышлять о том, что он знает и любит, и делиться своими размышлениями. Знания, размышления о знаниях – это и есть теория. Отрицание теории – тоже теория. Если художник убежден, что «никакая теория не поможет написать хорошую картину» (записано «с натуры»), он, следовательно, знает, какая картина хорошая, какая нет. И почему. А это уже теория.

С. Дали.

Христос Св. Иоанна на Кресте, 1951

Явление искусства вне теории – миф. В каждом дельном художнике «сидит» теоретик. Доказательство тому – специальные сочинения, лекции, дневники, высказывания, оставленные нам в назидание многими и многими художниками (и какими!), которые, как видно, вопросами теории искусства не пренебрегали ¹². Тем более непозволительно оставаться в теоретическом неведении начинающим, даже если они склонны к противоположному.

Не секрет, что найдется сколь угодно много молодых людей, которые заранее и точно знают о бесполезности занятия теорией своего предмета, не имея о нем ни малейшего представления, а теорию представляя чем-то вроде свода рецептов о том, как писать «хорошую картину», среди которых почему-то «нужного» рецепта нет.

Теоретическая неосведомленность легко возмещается любительскими ссылками на талант, интуицию, индивидуальность, вдохновение и прочие понятия из арсеналов эстетики и психологии. Понятия, кстати, очень теоретичные.

И. Репин.

Портрет Элеоноры Дузе, 1891

Судя по размышлениям мастеров, теория – это стремление постичь смысл предмета. Понимание смысла предмета – необходимое условие учебы. Усердная практика – это умелая рука. Знание теории – это умелая мысль, которая рукой управляет.

Нет, знание теории предмета не делает человека ни умнее, ни талантливее. Теория «напрямую» не учит творчеству. Но она является существенным обеспечением многовариантного, а значит, творческого мышления. Теория – топливо мысли. «Теоретический интерес, возникающий как удивление, явно представляет собой разновидность любопытства, которое изначально присутствовало в естественной жизни как выпадение из «житейской серьезности», как исчерпание уже осуществленных жизненных интересов или как легкомысленное оглядывание вокруг, когда насущные нужды действительной жизни удовлетворены, и время работы закончилось»¹³. То есть, если верить автору слов Гуссерлю, теория как занятие, свободное от «житейской серьезности», как «легкомысленное оглядывание вокруг» – дело далеко не скучное, особенно для людей, склонных к удивлению и любопытству – качество, между прочим, не лишнее для тех, кто склонен считать себя художником.

Занятия теорией, правда, все-таки имеют один большой недостаток: необходимость приложения умственных усилий, что не всегда и не обязательно бывает в удовольствие. Впрочем, труд, что физический, что умственный не для того существует, чтобы доставлять удовольствие. Удовольствие доставляют результаты труда или предвидение и предвкушение результатов. Способность предвиденья – важная сторона творческого мышления, становлению которой способствует опять же знание теории предмета. Вместе с тем теория сама требует творческого отношения и трудолюбия ничуть не меньше, а, может быть, и более того, что требуется для занятий практических.

Трудолюбие, кстати, тоже талант. Не каждому оно отпущено в одинаковой мере и является прямым свидетельством о повышенной склонности к избранному роду деятельности, о наличии специального таланта. Оно также гарантия того, что талант, каким бы он ни был, не останется нереализованным. За это учителя и любят трудолюбивых: в реализации таланта они надеются увидеть толику и своего участия.

Обаяние таланта нередко ставит учителя в щадящую или выжидательную позицию: «не ущемить бы», «не помешать бы», «не отпугнуть бы» и т. д. Такая позиция, конечно, гуманна, деликатна, но вряд ли полезна, поскольку, вопреки представлениям К. Роджерса, способствует не развитию склонности к творчеству, а закреплению инфантилизма. Талант подлежит обучению (принуждению, побуждению усваивать необходимое), едва ли не самому настойчивому. «Талант… не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат – упадок»¹⁴. Некоторые авторы вообще склонны считать, что «путь становления и совершенствования личности не может обойтись без мук и страданий…». Стремление избавить обучаемых от этого неизбежного, по их мнению, условия «есть прямой путь к формированию бездуховного человека…». И действительно: если талант, огражденный (по К. Роджерсу) от «тирании тех, кто его не понимает», не учить тому, что ему тоже следовало бы понимать тех, «кто его не понимает» – что же за чудовище из него вырастет? В лучшем случае – безобидный невежда, страдающий пожизненным «синдромом вундеркинда», самонадеянный и обидчивый. «Школа, – по мнению упомянутых авторов, – никогда не избавиться от мучительного тренинга человеческого подсознания… Важно, чтобы мучения учащихся соответствовали благородным целям и чтобы такой тренинг проходил под наблюдением психически здоровых педагогов»¹⁵.

Нет слов, идеи психологической комфортности условий, «необходимых для творчества», куда привлекательнее утверждений о неизбежности «мучительного тренинга». К сожалению, реальные показания учебных будней имеют свойство менее всего совпадать с идеальными условиями оптимистического их толкования. Без тренинга, пусть не обязательно мучительного, но все же настойчивого и утомительного, в обучении изобразительной деятельности обойтись, увы, невозможно. Разве что за счет снижения уровня результатов учебы. При любых благоприятствующих творчеству условиях остается необходимость обеспечения самого акта творчества материалом знаний и запасом хотя бы простейших навыков. По-настоящему творчески свободным можно быть только будучи по-настоящему умелым. Сама учеба — при любых условиях – есть творчество. Смысл его состоит в сотворении из аморфной стихии сознания более или менее стройной формы мышления. Она же, учеба, – постоянная основа творчества, без которой любые благоприятствующие творчеству условия останутся малосостоятельными. «Охота и возможность действовать, при отсутствии знаний, часто приносят хозяину большой ущерб, так как бестолково выполненная работа переводит только зря деньги». Так сказал Колумелла – римский агроном и писатель I в. н. э., автор 12 книг «О сельском хозяйстве» около девятнадцати веков тому назад¹⁶. У этого мудреца есть еще один очень полезный афоризм: «Ранний сев часто обманывает, а поздний никогда. Урожай от него всегда плох». Это для тех, кто уверен, что учится никогда не поздно. Мол, успеется.