Текст книги "Функциональная грамотность в образовании. Под редакцией А. В. Хуторского"

Прокомментируем группы общеучебных умений, которые имеют соответствующие функциональные грамотности.

Учебно-управленческие умения/грамотности. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебной деятельностью учащегося. Трактовка учебной деятельности особенно как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.

Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности:

– планирование, т.е. определение целей и средств их достижения;

– организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов;

– контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов;

– регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации;

– анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов.

Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений и грамотностей, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования. Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Учебно-информационные умения/грамотности. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений:

– «умения работать с письменными текстами»,

– «умения работать с устными текстами»,

– «умения работать с реальными объектами как источниками информации».

Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

Учебно-логические умения/грамотности. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для данных уровней общего образования. Это объясняется тем, что совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. Например, в начальной школе учениками составляется простой план, а в основной – сложный план устного или письменного текста. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается. Учитывая профильную направленность обучения в старших классах, общеучебные умения в образовательном процессе играют факультативную роль, они старшеклассниками активно используются, но образовательным приоритетом являются предметные знания и умения. Поэтому целенаправленное формирование общеучебных умений ограничивается, в основном, первыми двумя ступенями школьного образования.

С позиций информационного подхода учебная деятельность представляет собой (само) управляемую деятельность ученика, состоящую из выявления информации; ее преобразования; установления информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости – внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т. д. вплоть до решения учебно-познавательной проблемы, когда учебная информация превращается в знания, умения и убеждения учащихся при создании образовательного продукта. Такое понимание учебной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование и организацию ее выполнения, анализ полученных результатов, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.

Таким образом, главное существенное предназначение учебной грамотности заключается в том, что она позволяет учащимся корректно осуществлять продуктивную учебную деятельность, которая направлена на решение реальной, социально актуальной и личностно значимой для учащегося познавательной проблемы. Вопросам развития учебной грамотности в учебных предметах посвящены дистанционные курсы5151
  Дистанционный курс «Методика обучения функциональной грамотности в учебных предметах» // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». URL: https://eidos.ru/event/courses/teachers/catalog/61404/


[Закрыть].

2.2. Организационная грамотность

Жизнь современного ученика включает значительное количество дисциплин и видов деятельности – урочных, внеурочных, досуговых и др. Недостаточная организация своей деятельности отрицательно влияет на достижение её результатов, вызывает утомление, стрессы, потерю работоспособности. Для решения данной проблемы необходимо владение организационной грамотностью. Данный тип грамотности выступает одним из пяти ключевых грамотностей, которые определены в Научной школе человекосообразного образования: 1) когнитивная, 2) креативная, 3) организационная, 4) коммуникативная, 5) ценностно-смысловая5252
  Хуторской А. В. 5 ключевых стремлений ученика к самореализации. [Видеозапись] // EidosVideo, 6 ноября 2021 г. – 11 мин. https://youtu.be/DpNIiuGQcXU Дата обращения 12.01.2023 г.


[Закрыть].

Гибкая организация деятельности достигается, прежде всего, тремя ключевыми методами: целеполаганием, планированием и рефлексией.

Достижение и успешность результатов зависит от умения распределять множество различных видов деятельности по объёму и во времени, постоянно выполнять мониторинг текущей деятельности, а главное – применять инструменты, позволяющие это осуществлять и координировать.

Такой инструментарий и является функциональной организационной грамотностью. В него входит комплекс методов, форм, средств организации многогранной и продуктивной учебной деятельности, который позволит грамотно выстраивать траекторию достижения результатов: ставить цели, составлять планы, распределять задачи по объёму, находить временнЫе резервы, оперативно переключаться между различными видами деятельности, рефлексировать её. Так актуализируется одна из функциональных грамотностей человека – организационная – одна из ключевых грамотностей, которая в русле человекосообразного образования отвечает стремлениям человека.

Функциональная грамотность определена А. В. Хуторским как «владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере»5353
  Хуторской А. В. Что такое функциональная грамотность? // Эйдос. – 2022. – №3. – С.1. – https://eidos.ru/journal/


[Закрыть]. В данном направлении ведёт работу Научная школа.

Под организационной грамотностью мы понимаем владение инструментами организации своей жизни и деятельности – умение определять конечные продукты деятельности, способы решения задач, распределять их во времени, рефлексировать результаты.

В данном контексте важным является освоение этих методов, в частности целеполагания и рефлексии, которое возможно осуществить на курсах ЦДО «Эйдос»5454
  Дистанционные курсы для педагогов // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». – URL: https://eidos.ru/event/courses/.


[Закрыть]. В данном параграфе остановимся на планировании.

Планирование как метод обучения предполагает составление плана образовательной деятельности на определённый период – основные этапы и виды деятельности обучающегося по достижению целей. Однако, образовательная деятельность – не единственная для ученика и, соответственно, вопросы планирования выходят за её рамки.

В области планирования жизнедеятельности существуют различные популярные методы: матрица Эйзенхауэра, метод Парето, тайм-методы. Наш опыт их применения на практике показывает положительные и отрицательные стороны, которые перечислим ниже.

Матрица Эйзенхауэра. В основе метода лежит распределение дел по четырем категориям:

– важно и срочно – краткие сроки, дедлайны;

– важно и несрочно – задачи с долгосрочной перспективой;

– неважно и срочно – рутина, ежедневные задачи;

– неважно и несрочно – досуг, хобби.

Метод Парето, или «правило 80 на 20». Суть метода состоит в выборе эффективных действий, которые при затрате 20% усилий приводят к 80% результата (в случае неэффективных действий – наоборот).

Фикс-тайм методы – техники, которые предполагают работу по таймеру (например, метод Pomodoro: 30 минут работы – 5 минут перерыв – «большая перемена» в 30 минут после 4-х таких блоков).

Метод декомпозиции, или «поедание слона по кусочкам» – деление больших задач на мелкие шаги и таким образом конкретизация и поэтапное решение задач.

Эти методы, несмотря на их очевидные преимущества, имеют и «нерабочие» стороны. Так, матрица Эйзенхауэра – работа со списками, которые распределяются по категориям не всегда равномерно и блок «срочно и важно» часто бывает перегружен. Метод Парето при неумении выбирать эффективные действия время– и трудозатратен, так как нужное действие выбирается путём перебора и опытного применения. Тайм-методы рискуют остановить решение задачи на половине пути, так как «вышло время». Применяя метод декомпозиции, существует риск раздробить задачу не только по объёму, но и по временному диапазону, что сделает её долго выполняемой. Нетрудно заметить, что эти методы не универсальны.

Обратимся к группе методов, которые позволят сформировать и развить организационную грамотность: целеполагание, планирование и рефлексия – важные инструменты тайм-менеджмента и ключевые оргдеятельностные методы в эвристическом обучении. «Запуск» этих методов возможно провести при помощи базисной триады вопросов «Что? Как? Почему?», разработанной в Научной школе А. Д. Королём5555
  Король А. Д. Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога. – Дис. … докт. пед. наук. – М., 2010.


[Закрыть]:

– Что? – вопрос относительно продукта. Что я хочу / мне нужно сделать?

– Как? – вопрос о способах и средствах решения задач. Как, с помощью чего, в какие сроки, какими этапами я буду это делать? Как учитывать, фиксировать, проверять?

– Почему? – смыслополагающий вопрос, позволяет выявить истинность целей, ценностное отношение к продукту деятельности, отрефлексировать количественные и качественные результаты. Почему именно так нужно сделать/распределить, почему получен такой результат?

Базисная триада вопросов – действенный инструмент для формирования организационной грамотности. Если любое дело оценить с помощью этих вопросов, исчезают ряд проблем – как минимум:

– постоянно что-то делать, но не достигать результата (появляется видение конечного продукта);

– не знать, за что взяться, когда сваливается множество дел (видна трудоёмкость задач, их иерархия);

– всё кажется одинаково важным (обозначаются приоритеты).

Перенося данный инструмент в практическую область, мы сталкиваемся с рядом вопросов; некоторые из них обсуждались в ходе вебинара Научной школы, посвящённого функциональной грамотности (выступление канд. пед. наук Т. В. Свитовой), другие прорабатываются на дистанционном курсе5656
  Дистанционный курс «Методика развития организационной грамотности обучающихся» // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». URL: https://eidos.ru/event/courses/teachers/catalog/61406/


[Закрыть].

Приведём заданные во время вебинара вопросы и ответы на них.

Хуторской А. В.: Существуют десятки приёмов целеполагания и рефлексии, а в планировании, кроме международных известных методик, их пока не так много – особенно тех, которые учитывали бы концептуальные подходы человекосообразного образования. Насколько актуальны критерии выбора учеником задач для своего планирования: важное – неважное; мои – не мои (внешние); я предлагаю, потому что у меня есть такая цель – мне предлагают? Каким критериям и как надо обучать, чтобы организационная грамотность развивалась человекосообразно?

Свитова Т. В.: В данном вопросе отчасти содержится ответ – главный критерий выбора задач начинается с отражения позиции «мои – не мои». Допустим, ученик не считает значимым все предметы в школе, студент – все дисциплины в институте, но ему надо запланировать подготовку по этому предмету, потому что нужно сдать экзамен и в конечном итоге – получить аттестат или диплом. Здесь возникает необходимость состыковать задаваемое извне и то, что важно для самого человека, и найти именно то, что относится к категории «мои». Даже если это не самый любимый предмет, и ученик хочет заниматься другим, необходимо обратиться к вопросу: что мне может дать этот предмет для реализации моих интересов, достижения моих целей? – и в большей степени уделить время и внимание именно этому аспекту.

Хуторской А. В.: Как распределять развитие организационной грамотности, начиная с 1 класса по 11 класс, и далее – студентов и взрослых людей? Есть ли какое-то изменение этой грамотности, или она появилась, условно говоря, в третьем классе и больше не будет меняться?

Свитова Т. В.: Это вопрос требует продолжительного исследования, так как возраст от первоклассника до выпускника школы охватывает достаточно большой диапазон. Это могут быть разные уровни организационной грамотности – например, при целеполагании не все могут сразу самостоятельно сформулировать свои цели, и тогда используется список примерных целей, из которых ученик делает самостоятельный выбор. Здесь нужно также учитывать и возрастные особенности ребенка, и его индивидуальные возможности и способности, умения ставить цели и рефлексировать. Например, в моём собственном опыте были трудности в освоении рефлексии на курсах ЦДО «Эйдос» уже во взрослом возрасте – казалось, что все вопросы, по сути, дублируют друг друга и было непонятно, что отвечать. Со временем и практикой рефлексия стала автоматическим «фоновым» процессом любой деятельности. Дети бывают по своему темпераменту углубленные в себя, имеющие склонность к рефлексивной деятельности, а бывают более внешне ориентированные по своим проявлениям и у них рефлексивность не так ярко выражена. Эти факторы также оказывают влияние на развитие организационной грамотности, и их необходимо учитывать. Однако четко распределить этапы и уровни развития возможно после определённого исследования.

Андрианова Г. А.: Каким образом обучающиеся должны фиксировать свои результаты, применяя функциональную грамотность в организационной деятельности? Каковы внутренние и внешние результаты и как их фиксировать?

Свитова Т. В.: Фиксация может быть как устной, так и письменной; для учащихся – особенно младших классов – в большей степени устной (трудно представить себе ребёнка, который постоянно носит с собой тетрадку для записи результатов). Вид фиксации зависит и от типа продукта – внешний нам виден сразу и можем его зафиксировать, а для определения своего внутреннего продукта, приращения может понадобиться больше времени – например, когда получилось успешно выполнить действие несколько раз подряд, приходит осознание: я научился такому действию, у меня развился навык, сформировалась привычка и т. п. Это может быть дневник достижений в свободной текстовой форме, или запись в двух колонках, отражающая «что я хочу достичь/сделать – чего достиг». То есть способы могут быть и письменные, и устные.

«Как научить обучающихся определять свои приоритеты и согласовывать их с задачами школы, родителей?» (Г. А. Андрианова).

Свитова Т. В.: Школа (учителя) и родители могут занимать по отношению к обучающемуся авторитарную позицию, часто направленную на достижение внешнего благополучия. Вместе с тем, современный ребёнок способен сам активно определять соотношение задач со своими приоритетами и отказываться выполнять поставленные извне задачи вопреки дисциплине. Важно научить ребёнка задавать себе вопрос – что из предмета я могу взять для себя, своих интересов?

Хуторская А. А.: Как дети могут сказать «нет» авторитарным родителям и учителям, или учителя – «отодвинуть» навязанные администрацией дела?

Свитова Т. В.: На данный вопрос нет однозначного ответа. Можно научить самого ребёнка отстаивать свои границы, хотя мы понимаем, что авторитарные взрослые все равно достигают своих целей. Как вариант, педагог может поговорить с родителями (или наоборот) с обращением прислушаться к ребенку, потому что он сможет проявить свои интересы, внутренние качества. В случае с педагогическими работниками важно оценить «входящую» задачу по критерию срочности, важности (личной и социальной, в данном случае, в том числе функциональной) и варьировать решение в зависимости от этого. Например, мы выполняем функциональную работу формального характера, с излишней бюрократической нагрузкой и т. п. В такой ситуации важно переакцентировать задачу: «что полезного я могу извлечь из неё, если она неизбежна или навязана» (мы не имеем здесь ввиду должностные обязанности)? Например, опыт разработки и актуализации рабочих программ по многочисленным дисциплинам мне был интересен для создания алгоритма, который позволит выполнить большой объём работы за короткий срок. Сделать акцент на свой интерес – надёжный способ организовать себя на действие.

Казданян С. Ш.: «Какие приёмы можно применять при решении вопросов организационной грамотности?

Свитова Т. В.: Одним из первых и важных приёмов является вопрошание. Часто бывает понятно, ЧТО сделать, но при этом непонятно КАК. В этом случае вопрос «Как?» помогает отрегулировать задачу и по объёму (из каких более мелких задач она состоит), и по средствам (что применить, с помощью чего выполнить), и по времени (что можно сделать за 15 минут, на что запланировать 2 часа).

Казданян С. Ш.: В чем разница между организационной грамотностью и организационной компетентностью?

Свитова Т. В.: Данный вопрос убедительно раскрывается в статье А. В. Хуторского5757
  Хуторской А. В. Что такое функциональная грамотность? // Эйдос. – 2022. – №3. – С.1. – https://eidos.ru/journal/


[Закрыть]: грамотность является базовой единицей, которая входит как составная часть в компетентность, является её основой. Соотношение между организационной грамотностью и организационной компетентностью такое же, как и в целом между функциональной грамотностью и функциональной компетентностью.

Казданян С. Ш.: В какой степени проявляется организационная грамотность – на уровне навыка (уже автоматизированного действия) или просто умений?

Свитова Т. В.: Если говорить об умениях и навыках в контексте организационной грамотности, необходимо учесть, что это разные уровни её проявления и они зависят от способностей и индивидуальных особенностей. Вначале это может быть умение – выполнить действие 1, 2, 3 раза и более, затем в итоге многократных повторений это переходит в навык, владение.

Очевидно, что мониторинг списка задач с помощью вопросов «Что? Как? Почему?» не решают сразу всю проблему организации деятельности, но именно первую ступень – расстановку приоритетов, оценку трудоёмкости задач, определение способов деятельности – позволяет пройти.

Остаётся множество других вопросов, следующих за этим первым шагом: Как составить свой график? Как вести ежедневник? В каком порядке выполнить задачи? Как сэкономить время? Что делать в случае цейтнота? Эти вопросы требуют рассмотрения в рамках отдельного дистанционного курса.

2.3. Информационная грамотность

Функциональная грамотность – новое требование к образовательным результатам учеников наряду с уже объявленными ранее ЗУНами, компетенциями, УУД, метапредметными и личностными результатами. В таком потоке терминов и требований несложно запутаться. Поэтому крайне важно определиться с понятиями, принять и понять, что это не взаимоисключающие подходы, не что-то новое и дополнительное, а просто еще один срез «образовательного пирога»: можно проверять теоретические знания ребенка, можно – его практические умения и способность действовать в реальной ситуации и т. д.

Если проанализировать выдачи поисковой системы по запросам «виды», «типы» или «состав функциональной грамотности», заметим, что подходы разнятся, наполнение этого понятия вариативно. Однако все источники непременно указывают одним из компонентов функциональной грамотности грамотность информационную (иногда она указывается через запятую с компьютерной грамотностью). Почему же относительно нее царит такое единодушие? Потому, что сегодня информационная грамотность не только и не столько связана с предметом информатика, сколько является неотъемлемой составляющей нашей бытовой грамотности, позволяющей жить и принимать решения в информационном мире. Рассмотрим особенности информационной грамотности учащихся.

Будем придерживаться следующих общих тезисов относительно функциональной грамотности, сформулированных Научной школой человекосообразного образования. Итак, функциональная грамотность:

– Это владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере.

– Это базовый уровень компетентности.

Цель функциональной грамотности – освоить инструмент.

Что же такое информационная грамотность? На бытовом уровне вроде бы понятно, о чем идет речь. Многие ответят, что это умение работать с информацией. И каждый учитель назовет это одной из своих задач – научить ребенка работать с информацией. Однако в педагогической науке до сих пор нет однозначного понимания, что такое информационная грамотность. Поисковая система по запросу «информационная грамотность» предлагает следующие трактовки, которые размещены на сайтах школ, методических кабинетов, институтов развития образования (рис. 1—3).

Рис. 1. Информационная грамотность – технология учебы5858
  Определение информационная грамотности: https://thepresentation.ru/uncategorized/seminar-n-7razvitie-informatsionnoy-kompetentnosti-kompleksnyy-podhod


[Закрыть].

Рис. 2. Информационная грамотность – определенная способность человека5959
  Определение информационная грамотности: https://ppt-online.org/412531


[Закрыть]

Рис. 3. Информационная грамотность – набор стандартов6060
  Определение информационная грамотности: https://myslide.ru/presentation/universitetskaya-biblioteka-v-informacionnoobrazovatelnoj-srede?


[Закрыть]

Итак, однозначного мнения нет, вопросов по формулировкам и спискам показателей информационной грамотности много.

Когда мы говорим об информационной грамотности, наша Научная школа предлагает взять за основу следующие позиции:

Информационная грамотность – это базовый уровень информационной компетентности.

Информационная компетентность как понятие и направление в педагогике достаточно хорошо разработана, хотя оно по-прежнему развивающееся понятие.

Информационная компетентность ученика есть владение им инструментами участия в 4-х информационных процессах:

– Получение информации.

– Обработка информации.

– Хранение информации.

– Передача информации.

Перечень этих информационных процессов разработан наукой «информатика». Этими словами описываются достаточно общие наборы определенных функций, подчиненных генеральной задаче. В информатике особое внимание уделяется информационным процессам, связанным с коммуникационными сетями и техническими устройствами. Однако, рассматривая ученика (человека) как субъекта информационного пространства, каждый из этих процессов нужно конкретизировать.

Например, получение информации, предполагает ее поиск и сбор, например, найти в учебнике нужное определение, выписать его в тетрадь. Обработка информации человеком включает анализ, фильтр, оценку по критериям, представление информации в нужном виде. Например, наблюдая опыт, ученик анализировал состояние прибора, отбирал и фиксировал нужные значения, представил в таблице.

Переработка информации один из самых трудозатратных и ресурсоемких процессов. При хранении информации с точки зрения человека важно: а) ее зафиксировать тем способом и в той форме, которые соответствуют ситуации и задаче; б) сохранить ее (как с точки зрения продления ее «жизни», так и с точки зрения защиты прав). Процесс передачи информации для человека – коммуникации, для ученика в школе – образовательные коммуникации. Сегодня это не только вербальные или письменные коммуникации, но и цифровые, дистанционные взаимодействия. Сегодня это элемент базовой грамотности ученика, то, что нужно, чтобы вообще учиться.

Инструментарий должен соответствовать субъекту (ребенку):

– возрасту,

– среде,

– учебному предмету.

Отметим, что информационная грамотность тесно связана с другими родственными понятиями: компьютерной, читательской, медийной, коммуникативной грамотностями. Мы считаем, что информационная грамотность является более общим понятием (рис. 4).

Рис. 4. Понятия, связанные с информационной грамотностью.

Вынуждены констатировать, что сегодняшняя система школьного образования мало способствует развитию у детей именно этого вида грамотности. С одной стороны, мы должны учить детей работать с разными источниками информации, а с другой стороны вводятся «единые учебники» по предметами. С одной стороны, необходимо учить детей работать с информацией в цифровой среде, а с другой – в школах запрещаются или ограничиваются в использовании гаджеты и отдельные интернет-ресурсы. В школах по-прежнему доминируют репродуктивные задания, не предполагающие своего мнения, отличного от заданного; жесткие требования к формату ответов государственной итоговой аттестации также существенно ограничивают учеников в работе с информацией (рис.5).

Рис. 5. Противоречия в системе образования

Тем не менее, помогать стать ученикам «информационно грамотными» – это часть миссии педагога. Это результат, на который необходимо ориентироваться, в первую очередь, чтобы ребенок был в школе успешным учеником. Как же это делать на уроке? Рассмотрим пример информационной функциональной грамотности «поиск информации». В чем будет заключаться грамотность?

Во-первых, ученик должен знать: ГДЕ искать и КАК искать? В этом ребенку должен помочь учитель (рис. 6).

Рис. 6. Этапы грамотного поиска информации

В зависимости от типа информации помочь выбрать «поисковик», научить им пользоваться. Например, в начальной школе научить пользовать словарем. В средних классах – справочниками и энциклопедиям, в более старших классах – выбирать эксперта соответствующего уровня компетентности.

Так как все информационные процессы связаны между собой, зафиксировать результат, а далее проанализировать, оценить, представить в нужном виде … – это другие веточки информационной грамотности.

Отметим, что, говоря об информационной грамотности, мы имеем в виду именно инструментарий (его знание и владение им), то есть находимся в нижнем слое «пирога». И наша цель как педагогов, начиная с информационной грамотности, развить в ребенке информационную компетентность (рис. 7). Тогда ребенок будет не просто знать, что существуют разные поисковики, как ввести запрос в строку, а будет осознанно по своим потребностям и задачам в реальной жизненной ситуации делать свой выбор инструмента, целенаправленно пользоваться им и создавать свой продукт.

Рис. 7. Компетентность поиска информации

Таким образом, информационная грамотность обеспечивает только базовый уровень, стартовую ступеньку для развития информационной компетентности.

Чтобы учителю разобраться с вопросами обеспечения функциональной грамотности (в частности – информационной), Научная школа А. В. Хуторского проводит разные по длительности и формату мероприятия, как для учителей, методистов, так и для педагогических коллективов6161
  Семинары, лекции, мастер-классы для школ // Сайт Института образования человека. – URL: https://eidos-institute.ru/event/seminars/schools/


[Закрыть]. Перечислим темы некоторых из них.

1. Дистанционные курсы по ФГОС 3.0 (72 часа – 10 дней).

– Функциональная грамотность в основном общем образовании.

– Методика обучения функциональной грамотности в учебных предметах.

– Методика развития информационной грамотности.

2. Очные курсы в Москве и Санкт-Петербурге (36 часов – 3 дня, 72 часа – 7 дней).

3. Вебинары (40 мин.)

4. Выездные семинары в школы (1—3 дня).

– 3-дневный семинар «Методика развития функциональной грамотности».

– 1-дневный семинар (педсовет, лекция).

Подробная информация о данных мероприятиях расположена на сайтах Центра дистанционного образования «Эйдос» (https://eidos.ru) и Института образования человека (https://eidos-institute.ru).