Текст книги "Функциональная грамотность в образовании. Под редакцией А. В. Хуторского"

2.4. Исследовательская грамотность

Основатель и лидер научной школы человекосообразного образования А. В. Хуторской предложил следующее определение: «Функциональная грамотность – это владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере»6262
  Хуторской А. В. Функциональная грамотность в образовании / А. В. Хуторской, С. Г. Воровщиков, Г. А. Андрианова и др.: науч.-методич. пособие; под ред. А. В. Хуторского. – М.: Издательство Института образования человека, 2023. – С. 13 с.


[Закрыть]. Опираясь на понимание сути функциональной грамотности и этапов методики ее развития, сформулируем определение понятия исследовательская грамотность как владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления учебного исследования учащимся.

Очевидно, что определение сути исследовательской грамотности требует сравнительную характеристику проектной и исследовательской деятельности, ибо их очень часто путают, а порой и воспринимают как синонимы.

Учебное исследование – это процесс, направленный на формирование более адекватного представления об изучаемом объекте:

– в процессе решения реальной познавательной проблемы,

– осуществляемый в соответствии с основными требованиями научного исследования,

– под руководством специалиста – научного руководителя,

– сопровождающийся овладением необходимой совокупностью знаний и умений по добыванию, переработке и применению информации.

Проект предполагает наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Важнейшим является ориентация проекта на создание полезного продукта в процессе решения личностно-значимой и социально-актуальной проблемы. Внешний результат (продукт) – это средство разрешения проблемы, которая и стала фактически причиной реализации проекта. Продукт проекта может быть монетизирован, ибо настолько востребован социумом или конкретными людьми-заказчиками. Внутренний результат – это успешный опыт решения проблемы проекта, освоенные учащимся знания и умения, принятые ценности.

Конечно, проект на определенном этапе его разработки и реализации может включать локальное исследование. Впрочем, само учебное исследование порой тоже предполагает планирование и осуществление одного или нескольких частных проектов. Однако требуется определить жанр всей работы, исходя из доминирующих целей: автор намерен более полно нечто изучить или сделать полезный продукт, который даже могут купить, и/или он социально востребован. Выбрав жанр работы – исследование или проект – следует соблюдать требования именно данного жанра.

В качестве методологических оснований определения модели содержания исследовательской грамотности укажем следующие основания:

Во-первых, культурологическая концепция содержания образования, под которым И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский понимали «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по своей структуре человеческой культуре и состоящий из четырех культуросообразных компонентов: знаний, умений, процедур творческой деятельности, эмоционально-ценностных установок»6363
  Дидактика средней школы / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев. – М.: Просвещение, 1982. С. 109.


[Закрыть]. Однако классики отечественной дидактики понимали, что содержание социальной культуры, взятое в целом виде, пусть и после соответствующей педагогической интерпретации, недостаточно для конкретного определения содержание общего образования. В качестве таких источников авторы-разработчики концепции указывают виды деятельности. Очевидно, что одними из ключевых видов деятельности обучающегося является исследовательская деятельность, направленная на выработку новых или более адекватных знаний об изучаемом объекте.

Во-вторых, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирование позволил В. В. Краевскому и А.В Хуторскому определить допредметное и предметное содержания образования. Как известно, еще полвека назад в отечественной дидактике были определены и обоснованы пять уровней формирования содержания образования: общее теоретическое представление с высоким уровнем абстракции, которое обычно проявляется «в виде образовательных стандартов; уровень образовательной программы школы, включающей образовательные программы уровней общего образования; уровень проекта конкретного образовательного процесса, осуществляемого в рамках учебной программы по конкретным общеобразовательным дисциплинам; уровень реального образовательного процесса, когда осуществляется непосредственное взаимодействие учителя-воспитателя и учащихся-воспитанников на уроке или воспитательном мероприятии»6464
  Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – №2. – С. 7—8.


[Закрыть]. Очевидно, что содержание исследовательской грамотности не относится к предметному содержанию и носит метапредметный (надпредметный) характер, поэтому и должно быть спроектировано именно на первом уровне общего теоретического представления.

В-третьих, учитывая общеобразовательную направленность исследовательской деятельности именно школьников, подчеркнем важность содержания деятельностного компонента исследовательской грамотности учащихся, его направленности на владение общеучебными умениями как ключевыми инструментами умением учиться вообще и осуществлять учебное исследование в частности. Уметь учиться – это значит уметь самостоятельно осваивать новые знания, умения и навыки, развивать свои личностные качества, способности, планировать свою учебную деятельность, организовывать, контролировать, корректировать, рефлектировать и оценивать её6565
  Воровщиков С. Г. Деятельностная специфика учебной грамотности школьников / С. Г. Воровщиков // Эйдос. – 2023. – №1. – EDN WRPAPI.


[Закрыть]. Следовательно, одним из оснований определения состава умений управлять собственной исследовательской деятельностью должно быть представление целостного управленческого цикла, включающего в себя полную последовательность управленческих функций6666
  Воровщиков С. Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект / С. Г. Воровщиков, М. М. Новожилова. – М.: 5 за знания, 2006. – С. 178—199. – EDN QVIHVV.


[Закрыть].

В четвертых, модель содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассника, разработанная М. М. Новожиловой в рамках диссертационного исследования6767
  Новожилова М. М. Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения/ Под науч. ред. С. Г. Воровщикова. – М.: МПГУ, 2009. – 252 с.


[Закрыть].

Учитывая данные методологические основания, предлагаем следующую модель содержания исследовательской грамотности учащихся:

1. Когнитивный компонент, т.е. опыт исследовательской деятельности, зафиксированный в форме ее результатов – знаний.

1.1. Знания ценностно-нормативного характера, отражающие понимание смысла исследовательской деятельности («знаю зачем»).

1.2. Знания декларативного характера, отражающие владение информацией о содержании, формах, историческом развитии теории и практики научного исследования («знаю что»).

1.3. Знания процедурного характера, отражающие представление о методах и приемах исследования, применяемых при решении стандартных и нестандартных познавательных проблем («знаю как»).

2. Деятельностный компонент, т.е. опыт осуществления способов исследовательской деятельности в форме готовности действовать по образцу – умений.

2.1. Учебно-управленческие умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ исследовательской деятельности учащимся.

2.1.1. Умения по планированию исследования.

2.1.2. Умения по организации исследования.

2.1.3. Умения по контролю исследования направлены.

2.1.4. Умения по регулированию исследования.

2.1.5. Умения по анализу исследования.

2.2. Учебно-информационные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения познавательных проблем в ходе учебного исследования.

2.2.1. Умения работать с письменными текстами.

2.2.2. Умения работать с устными текстами.

2.2.3 Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

Прокомментируем данную группу умений.

В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации в процессе школьного обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами можно понимать предметы, живые существа, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов на устные (вербальные) и письменные (документальные).

На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений: «умения работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с реальными объектами как источниками информации». Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель является подчас единственно возможным источником информации об изучаемом объекте.

2.2.1. Умения работать с письменными текстами

Начальная школа

2.2.1.1. Бегло, сознательно, правильно читать с соблюдением основных норм литературного произношения, логических ударений и пауз, тона, темпа чтения, соответствующих содержанию читаемого текста.

Бегло, т.е. в темпе свободной речи; сознательно, т.е. с пониманием не только общего смысла текста, но и всех его элементов и языковых средств; правильно, т.е. без ошибок и искажений.

Темп чтения вслух соответствует утвержденной норме.

2.2.1.2. Пользоваться различными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным; по ролям; про себя; вслух.

Сплошное чтение – внимательное прочтение подряд всего материала для целостного изучения содержания текста.

Выборочное чтение – чтение фрагментов текста для выполнения учебной задачи, связанной с конкретизацией или обобщением знаний.

Комментированное чтение – это чтение, сопровождающееся пояснением текста в форме объяснений, предположений, критических замечаний.

Чтение по ролям – это чтение текста, принадлежащего действующим лицам, с элементами сценической игры.

2.2.1.3. Самостоятельно готовиться к выразительному чтению проанализированного на учебном занятии художественного, публицистического, научно-популярного текста.

Выразительное чтение – это чтение, характеризующееся следующими признаками: 1. Ясное, четкое произношение звуков, слов; достаточные громкость и темп. 2. Соблюдение пауз и логических ударений. 3. Соблюдение интонации вопроса, утверждения, отрицания. 4. Придание голосу нужной эмоциональной окраски: радостной, грустной, ироничной и пр.

2.2.1.4. Работать с основными компонентами текста учебника: оглавлением; учебным текстом; вопросами и заданиями; словарем; приложениями и образцами; иллюстрациями, схемами, таблицами и сносками.

2.2.1.5. Находить в тексте подзаголовок, абзац, красную строку.

2.2.1.6. Определять примерное содержание незнакомой книги по титульному листу, оглавлению, предисловию, послесловию, иллюстрациям, аннотации.

2.2.1.7. Находить необходимую книгу или статью, пользуясь библиографическими списками, картотеками, каталогами, указателями, открытым доступом к книжным полкам.

2.2.1.8. Пользоваться библиографической карточкой.

2.2.1.9. Осуществлять библиографическое описание книги одного-двух авторов.

2.2.10. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные письменные тексты.

2.2.1.11. Подбирать и группировать материал по определенной теме из научных, официально-деловых, публицистических и художественных текстов.

2.2.1.12. Составлять простой план письменного текста.

План – это последовательное представление частей содержания изученного текста в кратких формулировках, отражающих тему и/или основную мысль.

Тема – это исходный пункт текста или его части, то, относительно чего нечто утверждается или спрашивается.

Основная мысль – это то, что утверждается или спрашивается о теме.

Простой план – это план, включающий название значительных частей текста. Графическая форма записи простого плана выглядит следующим образом:

1.

2.

3. и т. д.

2.2.1.13. Грамотно и каллиграфически правильно (т.е. разборчиво, связно, в соответствии с утвержденными нормами) списывать и писать под диктовку тексты.

Темп письма и объем текста соответствуют утвержденной норме.

2.2.1.14. Оформлять тетради и письменные работы в соответствии с принятыми нормами.

2.2.1.15. Создавать письменные тексты различных типов.

Повествование – тип текста, который представляет изменение объекта в движении и во времени. Компоненты повествования: завязка, развитие действия, кульминация, развязка. Повествование отвечает на вопрос – что произошло?

Описание – тип текста, который представляет объект в статике, одномоментно. Компоненты описания: общее представление объекта; подробная характеристика частей, его составляющих, или свойств. Описание отвечает на вопрос – какой?