Текст книги "Функциональная грамотность в образовании. Под редакцией А. В. Хуторского"

2.4. Исследовательская грамотность

Основатель и лидер научной школы человекосообразного образования А. В. Хуторской предложил следующее определение: «Функциональная грамотность – это владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере»6262
  Хуторской А. В. Функциональная грамотность в образовании / А. В. Хуторской, С. Г. Воровщиков, Г. А. Андрианова и др.: науч.-методич. пособие; под ред. А. В. Хуторского. – М.: Издательство Института образования человека, 2023. – С. 13 с.


[Закрыть]. Опираясь на понимание сути функциональной грамотности и этапов методики ее развития, сформулируем определение понятия исследовательская грамотность как владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления учебного исследования учащимся.

Очевидно, что определение сути исследовательской грамотности требует сравнительную характеристику проектной и исследовательской деятельности, ибо их очень часто путают, а порой и воспринимают как синонимы.

Учебное исследование – это процесс, направленный на формирование более адекватного представления об изучаемом объекте:

– в процессе решения реальной познавательной проблемы,

– осуществляемый в соответствии с основными требованиями научного исследования,

– под руководством специалиста – научного руководителя,

– сопровождающийся овладением необходимой совокупностью знаний и умений по добыванию, переработке и применению информации.

Проект предполагает наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Важнейшим является ориентация проекта на создание полезного продукта в процессе решения личностно-значимой и социально-актуальной проблемы. Внешний результат (продукт) – это средство разрешения проблемы, которая и стала фактически причиной реализации проекта. Продукт проекта может быть монетизирован, ибо настолько востребован социумом или конкретными людьми-заказчиками. Внутренний результат – это успешный опыт решения проблемы проекта, освоенные учащимся знания и умения, принятые ценности.

Конечно, проект на определенном этапе его разработки и реализации может включать локальное исследование. Впрочем, само учебное исследование порой тоже предполагает планирование и осуществление одного или нескольких частных проектов. Однако требуется определить жанр всей работы, исходя из доминирующих целей: автор намерен более полно нечто изучить или сделать полезный продукт, который даже могут купить, и/или он социально востребован. Выбрав жанр работы – исследование или проект – следует соблюдать требования именно данного жанра.

В качестве методологических оснований определения модели содержания исследовательской грамотности укажем следующие основания:

Во-первых, культурологическая концепция содержания образования, под которым И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский понимали «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по своей структуре человеческой культуре и состоящий из четырех культуросообразных компонентов: знаний, умений, процедур творческой деятельности, эмоционально-ценностных установок»6363
  Дидактика средней школы / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев. – М.: Просвещение, 1982. С. 109.


[Закрыть]. Однако классики отечественной дидактики понимали, что содержание социальной культуры, взятое в целом виде, пусть и после соответствующей педагогической интерпретации, недостаточно для конкретного определения содержание общего образования. В качестве таких источников авторы-разработчики концепции указывают виды деятельности. Очевидно, что одними из ключевых видов деятельности обучающегося является исследовательская деятельность, направленная на выработку новых или более адекватных знаний об изучаемом объекте.

Во-вторых, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирование позволил В. В. Краевскому и А.В Хуторскому определить допредметное и предметное содержания образования. Как известно, еще полвека назад в отечественной дидактике были определены и обоснованы пять уровней формирования содержания образования: общее теоретическое представление с высоким уровнем абстракции, которое обычно проявляется «в виде образовательных стандартов; уровень образовательной программы школы, включающей образовательные программы уровней общего образования; уровень проекта конкретного образовательного процесса, осуществляемого в рамках учебной программы по конкретным общеобразовательным дисциплинам; уровень реального образовательного процесса, когда осуществляется непосредственное взаимодействие учителя-воспитателя и учащихся-воспитанников на уроке или воспитательном мероприятии»6464
  Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – №2. – С. 7—8.


[Закрыть]. Очевидно, что содержание исследовательской грамотности не относится к предметному содержанию и носит метапредметный (надпредметный) характер, поэтому и должно быть спроектировано именно на первом уровне общего теоретического представления.

В-третьих, учитывая общеобразовательную направленность исследовательской деятельности именно школьников, подчеркнем важность содержания деятельностного компонента исследовательской грамотности учащихся, его направленности на владение общеучебными умениями как ключевыми инструментами умением учиться вообще и осуществлять учебное исследование в частности. Уметь учиться – это значит уметь самостоятельно осваивать новые знания, умения и навыки, развивать свои личностные качества, способности, планировать свою учебную деятельность, организовывать, контролировать, корректировать, рефлектировать и оценивать её6565
  Воровщиков С. Г. Деятельностная специфика учебной грамотности школьников / С. Г. Воровщиков // Эйдос. – 2023. – №1. – EDN WRPAPI.


[Закрыть]. Следовательно, одним из оснований определения состава умений управлять собственной исследовательской деятельностью должно быть представление целостного управленческого цикла, включающего в себя полную последовательность управленческих функций6666
  Воровщиков С. Г. Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект / С. Г. Воровщиков, М. М. Новожилова. – М.: 5 за знания, 2006. – С. 178—199. – EDN QVIHVV.


[Закрыть].

В четвертых, модель содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассника, разработанная М. М. Новожиловой в рамках диссертационного исследования6767
  Новожилова М. М. Формирование культуры исследовательской деятельности старшеклассников в условиях профильного обучения/ Под науч. ред. С. Г. Воровщикова. – М.: МПГУ, 2009. – 252 с.


[Закрыть].

Учитывая данные методологические основания, предлагаем следующую модель содержания исследовательской грамотности учащихся:

1. Когнитивный компонент, т.е. опыт исследовательской деятельности, зафиксированный в форме ее результатов – знаний.

1.1. Знания ценностно-нормативного характера, отражающие понимание смысла исследовательской деятельности («знаю зачем»).

1.2. Знания декларативного характера, отражающие владение информацией о содержании, формах, историческом развитии теории и практики научного исследования («знаю что»).

1.3. Знания процедурного характера, отражающие представление о методах и приемах исследования, применяемых при решении стандартных и нестандартных познавательных проблем («знаю как»).

2. Деятельностный компонент, т.е. опыт осуществления способов исследовательской деятельности в форме готовности действовать по образцу – умений.

2.1. Учебно-управленческие умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ исследовательской деятельности учащимся.

2.1.1. Умения по планированию исследования.

2.1.2. Умения по организации исследования.

2.1.3. Умения по контролю исследования направлены.

2.1.4. Умения по регулированию исследования.

2.1.5. Умения по анализу исследования.

2.2. Учебно-информационные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения познавательных проблем в ходе учебного исследования.

2.2.1. Умения работать с письменными текстами.

2.2.2. Умения работать с устными текстами.

2.2.3 Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

Прокомментируем данную группу умений.

В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации в процессе школьного обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами можно понимать предметы, живые существа, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов на устные (вербальные) и письменные (документальные).

На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений: «умения работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с реальными объектами как источниками информации». Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель является подчас единственно возможным источником информации об изучаемом объекте.

2.2.1. Умения работать с письменными текстами

Начальная школа

2.2.1.1. Бегло, сознательно, правильно читать с соблюдением основных норм литературного произношения, логических ударений и пауз, тона, темпа чтения, соответствующих содержанию читаемого текста.

Бегло, т.е. в темпе свободной речи; сознательно, т.е. с пониманием не только общего смысла текста, но и всех его элементов и языковых средств; правильно, т.е. без ошибок и искажений.

Темп чтения вслух соответствует утвержденной норме.

2.2.1.2. Пользоваться различными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным; по ролям; про себя; вслух.

Сплошное чтение – внимательное прочтение подряд всего материала для целостного изучения содержания текста.

Выборочное чтение – чтение фрагментов текста для выполнения учебной задачи, связанной с конкретизацией или обобщением знаний.

Комментированное чтение – это чтение, сопровождающееся пояснением текста в форме объяснений, предположений, критических замечаний.

Чтение по ролям – это чтение текста, принадлежащего действующим лицам, с элементами сценической игры.

2.2.1.3. Самостоятельно готовиться к выразительному чтению проанализированного на учебном занятии художественного, публицистического, научно-популярного текста.

Выразительное чтение – это чтение, характеризующееся следующими признаками: 1. Ясное, четкое произношение звуков, слов; достаточные громкость и темп. 2. Соблюдение пауз и логических ударений. 3. Соблюдение интонации вопроса, утверждения, отрицания. 4. Придание голосу нужной эмоциональной окраски: радостной, грустной, ироничной и пр.

2.2.1.4. Работать с основными компонентами текста учебника: оглавлением; учебным текстом; вопросами и заданиями; словарем; приложениями и образцами; иллюстрациями, схемами, таблицами и сносками.

2.2.1.5. Находить в тексте подзаголовок, абзац, красную строку.

2.2.1.6. Определять примерное содержание незнакомой книги по титульному листу, оглавлению, предисловию, послесловию, иллюстрациям, аннотации.

2.2.1.7. Находить необходимую книгу или статью, пользуясь библиографическими списками, картотеками, каталогами, указателями, открытым доступом к книжным полкам.

2.2.1.8. Пользоваться библиографической карточкой.

2.2.1.9. Осуществлять библиографическое описание книги одного-двух авторов.

2.2.10. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные письменные тексты.

2.2.1.11. Подбирать и группировать материал по определенной теме из научных, официально-деловых, публицистических и художественных текстов.

2.2.1.12. Составлять простой план письменного текста.

План – это последовательное представление частей содержания изученного текста в кратких формулировках, отражающих тему и/или основную мысль.

Тема – это исходный пункт текста или его части, то, относительно чего нечто утверждается или спрашивается.

Основная мысль – это то, что утверждается или спрашивается о теме.

Простой план – это план, включающий название значительных частей текста. Графическая форма записи простого плана выглядит следующим образом:

1.

2.

3. и т. д.

2.2.1.13. Грамотно и каллиграфически правильно (т.е. разборчиво, связно, в соответствии с утвержденными нормами) списывать и писать под диктовку тексты.

Темп письма и объем текста соответствуют утвержденной норме.

2.2.1.14. Оформлять тетради и письменные работы в соответствии с принятыми нормами.

2.2.1.15. Создавать письменные тексты различных типов.

Повествование – тип текста, который представляет изменение объекта в движении и во времени. Компоненты повествования: завязка, развитие действия, кульминация, развязка. Повествование отвечает на вопрос – что произошло?

Описание – тип текста, который представляет объект в статике, одномоментно. Компоненты описания: общее представление объекта; подробная характеристика частей, его составляющих, или свойств. Описание отвечает на вопрос – какой?

Рассуждение – тип текста, который представляет причинно-следственные связи объектов. В зависимости от способа мышления рассуждения делятся на индуктивные и дедуктивные. Индуктивное рассуждение – это умозаключение от частного, конкретного к общему. Дедуктивное рассуждение – это умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным выводам. От способа рассуждения зависит форма построения текста. В рассуждении, построенном индуктивным путем, вначале излагаются мысли и факты, на основании рассмотрения которых затем делается общий вывод, обобщение. В рассуждении, построенном методом дедукции, сначала высказывается какое-то общее положение, а затем – мысли и факты, подтверждающие справедливость общего положения, его истинность. Рассуждение отвечает на вопрос – почему?

Объем сочиненного текста соответствует утвержденной норме.

2.2.1.16. Владеть различными видами изложения текста: по отношению к объему исходного текста – подробное и сжатое, по отношению к содержанию исходного текста – полное и выборочное.

Объем излагаемого текста соответствует утвержденной норме.

Основная школа

2.2.1.17. Бегло, сознательно, правильно с соблюдением необходимой меры выразительности читать художественные, научно-популярные, публицистические и официально-деловые тексты.

Темп чтения вслух соответствует утвержденной норме (См.: 2.2.1.1).

2.2.1.18. Использовать в соответствии с учебной задачей следующие виды чтения: сплошное, выборочное, беглое, сканирование; аналитическое, комментированное; по ролям; предварительное, повторное (См.: 2.2.1.2).

Беглое чтение (динамичное, партитурное) – быстрое ознакомление с текстом в целом при большой скорости чтения.

Сканирование – быстрый просмотр текста с целью поиска факта, слова, фамилии.

Аналитическое чтение – критическое изучение содержания текста с целью его глубокого осмысления, сопровождающееся выпиской фактов, цитат, составлением тезисов, рефератов и т. д.

Предварительное чтение – чтение, в процессе которого отмечаются все незнакомые иностранные слова, научные термины, чтобы в дальнейшем уяснить их значение по словарям и справочникам.

Повторное чтение – чтение текста посредством нескольких итераций с целью более глубокого осмысления.

2.2.1.19. Самостоятельно готовиться к выразительному чтению незнакомого художественного, публицистического, научно-популярного текстов.

2.2.1.20. Составлять сложный план письменного текста.

Сложный план – это план, включающий название значительных частей текста, а также их смысловых компонентов. Графическая форма записи сложного плана выглядит следующим образом:

1.

1.1.

1.2.

2. и т. д. (См.: 2.2.1.12).

2.2.1.21. Составлять на основании письменного текста таблицы, схемы, графики.

Таблица – это представление информации посредством горизонтального деления (строк) и вертикального деления (колонок, столбцов или граф).

Схема – это условное графическое изображение, показывающее составные части объекта и связи между ними.

График – это наглядное изображение зависимости какой-либо величины от другой.

2.2.1.22. Составлять тезисы письменного текста.

Тезисы – это сжато сформулированные основные констатирующие положения текста.

2.2.1.23. Составлять конспекты письменного текста.

Конспект – это краткое, связное и последовательное изложение констатирующих и аргументирующих положений текста.

2.2.1.24. Составлять аннотацию письменного текста.

Аннотация – небольшое связное описание и оценка содержания и структуры книги или статьи.

2.2.1.25. Осуществлять пометки, выписки, цитирование письменного текста.

Пометки – это надписи, записи, знаки, отмечающие что-либо: важность, актуальность, неясность, несогласие и т. п.

Выписки – это копия части текста.

Цитата – это выписка, наиболее характерно отражающая ту или иную мысль автора.

2.2.1.26. Составлять рецензию письменного текста.

Рецензия – это изложение анализа текста, в котором рассматриваются его содержание и форма, отмечаются и аргументируются его достоинства и недостатки, делаются выводы и обобщения.

2.2.1.27. Составлять реферат по определенной форме.

Реферат – это аналитический обзор или развернутая рецензия, в которой обосновывается актуальность исследуемой темы, кратко излагаются и анализируются содержательные и формальные позиции изучаемых текстов, формулируются обобщения и выводы.

2.2.1.28. Осуществлять библиографическое описание книги, написанной несколькими авторами, статьи в журнале, статьи в сборнике, многотомного издания.

2.2.1.29. Грамотно, индивидуальным почерком, не противоречащим общепринятому начертанию букв, списывать и писать под диктовку тексты.

Темп письма и объем текста соответствуют утвержденной норме.

2.2.1.30. Создавать тексты различных типов (См.: 2.2.1.15).

Объем сочиненного текста соответствует утвержденной норме.

2.2.1.31. Владеть различными видами изложения текста (См.: 2.2.1.16).

Объем излагаемого текста соответствует утвержденной норме.

2.2.2 Умения работать с устными текстами

Начальная школа

2.2.2.1. Понимать сказанное однократно в нормальном темпе.

2.2.2.2. Задавать восполняющие (открытые) и уточняющие (закрытые) вопросы в случае непонимания устного текста.

Восполняющий (открытый) вопрос – это вопрос, связанный с выяснением новых знаний и включающий в свой состав вопросительные слова типа: «Где?», «Что?», «Когда?», «Почему?», «Какие?» и др.

Уточняющий (закрытый) вопрос – это вопрос, направленный на выяснение истинности или ложности, которые выражены в суждениях («прямые» вопросы, вопросы «ли»).

2.2.2.3. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные устные тексты (См.: 2.2.1.10).

2.2.2.4. Составлять простой план устного текста (См.: 2.2.1.12).

2.2.2.5. Создавать устные тексты различных типов (См.: 2.2.1.15).

2.2.2.6. Выразительно говорить (См.: 2.2.1.3).

2.2.2.7. Владеть различными видами пересказа текста (См.: 2.2.1.16).

Основная школа

2.2.2.8. Догадываться о значении незнакомых слов или оборотов речи по контексту.

Контекст – это законченная часть текста, в котором отдельные слова или обороты речи получают точный смысл, соответствующий их нормативному употреблению.

2.2.2.9. Составлять сложный план устного текста (См.: 2.2.1.20).

2.2.2.10. Составлять на основе устного текста таблицы, схемы, графики (См.: 2.2.1.21).

2.2.2.11. Составлять тезисы устного текста (См.: 2.2.1.22).

2.2.2.12. Составлять конспект устного текста (См.: 2.2.1.23).

2.2.2.13. Осуществлять цитирование устного текста (См.: 2.2.1.25).

2.2.2.14. Составлять рецензию на устный текст (См.: 2.2.1.26).

2.2.2.15. Составлять доклад.

Доклад – это устный текст, значительный по объему, представляющий собой развернутое, глубокое изложение определенной темы.

2.2.2.16. Взаимодействовать в различных организационных формах диалога и полилога: планирование совместных действий, обсуждение процесса и результатов деятельности, интервью, дискуссии и полемики.

Дискуссия и полемика – виды спора, состоящие, в первом случае, в достижении определенной степени согласия, во втором – победы одной стороны над другой.

2.2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации

Начальная школа

2.2.3.1. Осуществлять наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем.

Наблюдение – это метод познания, состоящий в преднамеренном, целенаправленном восприятии реальных объектов.

2.2.3.2. Использовать по рекомендации учителя различные виды наблюдения.

Структурированное наблюдение – это наблюдение, осуществляемое по плану, неструктурированное наблюдение – это наблюдение, при котором определен только объект наблюдения; полевое наблюдение – это наблюдение в естественной обстановке; лабораторное наблюдение – это наблюдение, при котором объект находится в искусственно созданных условиях.

2.2.3.3. Осуществлять качественное и количественное описание наблюдаемого объекта.

Качественное описание наблюдаемого объекта – это фиксация свойств объекта.

Количественное описание наблюдаемого объекта – это определение отношения величин свойств объекта к однородным величинам, принятым за единицу измерения.

2.2.3.4. Формировать под руководством учителя простейшие модели.

Модели – это материальные и мысленно представленные объекты, которые в процессе изучения замещают объект-оригинал, сохраняя некоторые важные для определенного исследования свойства.

Основная школа

2.2.3.5. Самостоятельно осуществлять наблюдение в соответствии со следующим алгоритмом:

1. Определение цели наблюдения.

2. Выбор объекта наблюдения.

3. Выбор способов достижения цели наблюдения.

4. Выбор способа регистрации полученной информации.

5. Обработка и интерпретация полученной информации.

2.2.3.6. Самостоятельно использовать различные виды наблюдения (структурированное, неструктурированное; полевое, лабораторное) (См.: 2.2.3.2).

2.2.3.7. Определять, исходя из учебной задачи, необходимость использования непосредственного или опосредованного наблюдения.

Непосредственное наблюдение – это наблюдение, в процессе которого объект прямо воздействует на органы чувств наблюдателя.

Опосредованное наблюдение – это наблюдение, в котором воздействие объекта на органы чувств наблюдателя опосредовано прибором.

2.2.3.8. Определять, исходя из учебной задачи, необходимость использования наблюдения или эксперимента (См.: 2.2.3.1).

Эксперимент – это метод познания, предполагающий целенаправленное изменение объекта для получения знаний, которые невозможно выявить в результате наблюдения.

2.2.3.9. Самостоятельно формировать программу эксперимента, включающую следующие основные позиции:

1. Цель эксперимента.

2. Объект и предмет эксперимента.

3. Гипотеза.

4. Способы и условия подтверждения гипотезы.

5. Способы регистрации процесса и результатов эксперимента.

6. Способы обработки и интерпретации полученной информации.

2.2.3.10. Самостоятельно оформлять отчет, включающий описание процесса экспериментальной работы, ее результаты и выводы о подтверждении (опровержении) гипотезы.

2.2.3.11. Использовать, исходя из учебной задачи, различные виды моделирования.

1. Материальное (предметное) моделирование:

– физическое моделирование – это моделирование, при котором реальный объект замещается на его увеличенную или уменьшенную копию, позволяющую проводить изучение свойств объекта.

– аналоговое моделирование – это моделирование на аналогии процессов и явлений, которые имеют различную физическую природу, но одинаково описываемые формально (одними и теми же математическими уравнениями, логическими схемами и т.п.).

2. Мысленное (идеальное) моделирование:

– интуитивное моделирование – это моделирование, основанное на интуитивном представлении об объекте исследования, не поддающемся или не требующем формализации.

– знаковое моделирование – это моделирование, использующее в качестве моделей знаковые преобразования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, набор символов и т. д. [4, с. 185—194].

В качестве иллюстрации динамики представления умений в начальной (2.2.1.12.) и основной (2.2.1.20.) школе приведем примеры формулировок взаимосвязанных умений: 2.2.1.12. Составлять простой план письменного текста. План – это последовательное представление частей содержания изученного текста в кратких формулировках, отражающих тему и/или основную мысль. Тема – это исходный пункт текста или его части, то, относительно чего нечто утверждается или спрашивается. Основная мысль – это то, что утверждается или спрашивается о теме. Простой план – это план, включающий название значительных частей текста. 2.2.1.20. Составлять сложный план письменного текста. Сложный план – это план, включающий название значительных частей текста, а также их смысловых компонентов.

2.3. Учебно-логические умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения познавательных проблем в ходе учебного исследования.

2.3.1. Умения осуществлять анализ и синтез.

2.3.2. Умения осуществлять сравнение.

2.3.3. Умения осуществлять обобщение и классификацию.

2.3.4. Умения осуществлять родовидовое понятие.

2.2.5. Умения осуществлять доказательство и опровержение.

3. Творческий компонент, т.е. опыт творческой деятельности в форме умений принимать эффективные решения в стандартных и нестандартных познавательных проблемных ситуациях – процедур творческой деятельности.

3.1. Умения определять стандартные и нестандартные познавательные проблемы.

3.2. Умения определять для решения проблем новую функцию объекта.

3.3. Умения осуществлять перенос знаний, умений в новую ситуацию для решения проблем.

3.4. Умения комбинировать известные средства для нового решения проблем.

3.5. Умения формулировать гипотезу по решению проблем.

4. Аксиологический компонент, т.е. опыт эмоционально-ценностных отношений при осуществлении учебного исследования – ценностные ориентации

4.1. Постоянное стремление к истине в учебном исследовании.

4.2. Осознание важности деятельностного характера учебного исследования.

4.3. Принятие ценности творческого подхода к решению познавательных проблем.

4.4. Осознание необходимости постоянной коммуникации при коллективном решении сложных познавательных проблем.

4.5. Принятие важности продуктивности каждого этапа учебного исследования.

Владение учащимся исследовательской грамотностью означает, что он освоил совокупность сложных умений, позволяющую эффективно осуществлять исследовательскую деятельность:

– умения формулировать познавательную проблему исследования, определять ее внешние границы, разработанность, перспективность, социально-значимую значимость;

– умения формулировать цели исследования по решению проблемы как достижения новых состояний в каком-либо звене исследовательского процесса или как результата преодоления противоречия между должным и сущим, социальным и асоциальным, нравственным и безнравственным, описывать проектируемый нормативный результат;

– умения выдвигать гипотезы исследования;

– умения ставить задачи исследования;

– умения выбирать методы исследования;

– умения планировать исследовательскую работу;

– умения изучать теоретическую информацию, связанную с решаемой проблемой;

– умения осуществлять при необходимости экспериментальную работу, т.е. подбирать соответствующие методики эксперимента и техники регистрации текущих событий экспериментального процесса; выделять этапы эксперимента; собирать собственный материал; анализировать его, синтезировать, сравнивать и т.д.; делать выводы на основании проведенного эксперимента в соответствии с выдвинутой гипотезой;

– умения представлять данные исследовательской работы в обобщенном, структурированном виде в форме письменного текста;

– умения объективно оценивать процесс, промежуточные и конечные результаты учебного исследования, в том числе и с социально-нравственных позиций;

– умения презентовать и защищать результаты исследовательской работы.

Таким образом, главным предназначением исследовательской грамотности заключается в том, что она позволяет учащимся корректно осуществлять учебную исследовательскую деятельность, которая направлена на формирование более адекватного представления об изучаемом объекте при решении реальной социально актуальной и личностно значимой для учащегося познавательной проблемы.

Системообразующим компонентом формирования исследовательской грамотности выступает метапредметный курс «Основы исследовательской грамотности»6868
  Воровщиков С. Г. Образовательный проект и учебное исследование: ресурсы разработки и проведения: учебное пособие. – М.: Изд-во НШУОС, «5 за знания», 2023. – 68 с.


[Закрыть], способствующий целостному освоению учащимися основных знаниевых, деятельностный, креативных и аксиологических компонентов исследовательской грамотности. Центр «Эйдос» проводит проекты для школ по подготовке учащимися исследований и проектов для выступлений на конференциях, проводимых в Москве, Санкт-Петербурге, а также дистанционно6969
  Конферeнции // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос» https://eidos.ru/event/conf/


[Закрыть].