Текст книги "Теория и методика анализа художественного текста: пространственный аспект"

1.3 Цели и пути введения пространственных категорий в школьный анализ художественного произведения с учетом возрастных особенностей восприятия литературы и этапов литературного развития учащихся

Важным этапом любого анализа – и школьного, и литературоведческого – является восприятие. В настоящее время проблема восприятия художественной литературы школьниками изучена психологами и методистами в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, зависимость восприятия читателя-школьника от его возрастных особенностей, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения. По словам О.Ю. Богдановой, «исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения» [68, c.8]. Одним из путей влияния на восприятие школьников является, на наш взгляд, пространственный подход к анализу художественных произведений. Рассмотрим цели и пути введения пространственных характеристик в школьный анализ художественного произведения. Этот процесс, безусловно, зависит от возрастных особенностей восприятия литературы учащимися и этапов их литературного развития.

В возрасте 10-11 лет учащиеся воспринимают художественные произведения наивно-реалистически, они ищут лишь «правдивое» описание жизни: природы, человека, животного, не догадываясь, что за конкретным содержанием текста кроются другие, глубинные смыслы произведения, которые могут быть выражены не только в содержании, но и в художественной форме текста. По утверждению психологов и методистов (О.И. Никифорова, Л.И. Беленькая, Н.Д. Молдавская, И.С. Збарский и др.), младшие подростки способны усваивать в большей степени сюжет и поступки героев. Художественные приемы изображения воздействуют на учащихся средних классов «не по их роли в раскрытии того или иного литературного образа, а по степени их наглядности и «броскости» [69, c.107]. На данном этапе литературного развития дети еще не способны постигать художественные образы во всей их целостности. Так, например, они могут относительно глубоко воспринимать пейзаж, но художественная деталь, как его неотъемлемая часть, выпадает из набора их ценностных ориентаций. Причины этого заключаются в недостаточном развитии аналитических способностей учащихся, непонимании значения многих приемов изображения в художественном произведении. М.Г. Качурин, размышляя об особенностях аналитической работы на уроке литературы в средних классах, считает, что необходимо знать и учитывать возможности детей, а для этого следует «уточнить восприятие детьми текста и одновременно показать им, как много можно увидеть, если читать внимательно, вдумчиво» [70, c.141]. Готовясь к аналитической работе, пишет он, «учителю полезно ответить себе самому на один простой вопрос: о чем я собираюсь говорить? О том, что дети поймут и без меня, или о том, что они без моей помощи не заметят? Надо представить себе, что детям легко и что трудно, где требуется специальная аналитическая работа» [там же, c.135]. К важным моментам аналитической работы в 4 классе М.Г. Качурин относит обучение школьников представлению о том, что в «художественном произведении каждая деталь имеет свой смысл и помогает понять все произведение» [там же, c.141]. Это умение лежит в основе сложного процесса воссоздания читателем в своем воображении образов и картин, нарисованных в произведении. По утверждению О.И. Никифоровой, способность воссоздавать литературные образы «непосредственно», легко, мгновенно формируется в процессе длительной практики, когда читатель сознательно переделывает возникающие у него представления соответственно тексту описания. При этом, подчеркивает она, как основной фактор формирования способности воссоздавать образы выступает текстовый анализ, который должен активизировать образные процессы, направлять их в соответствии с наглядным содержанием того или иного произведения. Вместе с этими выводами назван ряд условий, благоприятствующих развитию воссоздающего воображения: овладение образными средствами литературного языка, выработка у учащихся потребности в правильном соответствующем особенностям художественного произведения способе чтения, в точном воссоздании его образов; контролирование на основе текстового разбора возникающих представлений; использование приемов, активизирующих процессы образного анализа и синтеза у школьников при восприятии ими художественного текста [71, c.41-46].

Одним из условий полноценного восприятия художественного произведения является также умение видеть и оценивать все элементы текста в соответствии с их идейно-эстетической значимостью. Данные научных исследований показывают, что в понимании подростками художественного произведения большое значение имеет их жизненный опыт. Причем важны не только широта накопленных знаний и запас наглядных впечатлений, но и то, в каком состоянии они находятся у читателя. Чем более продуманы и обобщены жизненные впечатления читателя, тем эффективнее протекают у него процессы ассоциативного мышления, лежащие в основе правильного, глубокого понимания художественного произведения. У подростков результаты обобщения и оценки элементов текста с точки зрения характеристики места действия и определения его функций не всегда бывают верными и полными. Это объясняется не только небольшим жизненным опытом учащихся, но и тем, что он у них еще недостаточно обобщен. Отличительным для детей данного возраста является также односторонность их обобщений, которые никогда не бывают такими многоплановыми, какие наблюдаются у взрослых. Вышесказанное еще раз подтверждает значение углубленного анализа как одного из средств литературного развития учащихся. Одним из приемов, способствующих более глубокому осмыслению текста, является обращение к анализу художественного пространства при его разборе.

Таким образом, учитывая характерные для 10-11-летних читателей (5-6 кл.) особенности их восприятия, можно определить цели включения пространственных характеристик в школьный анализ художественного произведения:

– дать начальное представление о художественном пространстве;

– вести целенаправленное наблюдение над проявлением категории «пространство» в тексте художественного произведения.

– придерживаясь развивающего подхода в обучении литературе, обратить внимание на детали, которые участвуют в создании того или иного пространственного образа;

– помня о наивно-реалистическом восприятии художественных произведений в этом возрасте и способности усваивать в основном сюжет и поступки героев, для анализа выбрать те тексты, в которых пространство описывается как реальное и является либо фоном для разворачивания событий, либо средством характеристики персонажей;

Для осуществления этих целей можно обратиться к следующим художественным текстам: «Муму» И.С. Тургенева, «Каштанка» А.П. Чехова, «Кладовая солнца» М.М. Пришвина, пейзажной лирике и т.п.

К концу обучения в 6 классе можно дать представление о трансформации реального пространства в пространство сказочное, фантастическое, например, при изучении повестей «Вечера на хуторе близ Диканьки» Н.В. Гоголя, пьесы «Снегурочка» А.Н. Островского, сказки «Теплый хлеб» К.Г. Паустовского.

7-8 классы – это период, когда у учащихся стремительно развивается читательское воображение, вырабатываются читательские интересы, определяются ценностные ориентации, создается система их, но в то же время в понимании произведения субъективное начало может заслонять объективный смысл произведения; это период, по определению В.Г. Маранцмана, «нравственного эгоцентризма» подростка-читателя.

Для старших подростков характерно проявление интереса не только к событийной стороне произведения, но и к мотивам поступков героев, к изобразительно-выразительным средствам создания образности. Этот сложный этап развития личности Л.И. Беленькая характеризует как «переход от собственно «детства» к «взрослости», переход, который протекает неравномерно и длительно» [72, c.35]. Дети в 12-13 лет становятся, по утверждению исследователя, самыми активными читателями с наиболее широкими и устойчивыми запросами. Именно на этой возрастной ступени происходит активное преодоление наивного реализма, «отход от эмпирического, чисто бытового восприятия художественных деталей» [73, c.72-73]. Методисты и психологи уверены, что читателей 12-13 лет можно учить не только чувствовать, но и понимать художественную специфику литературы как искусства слова, поэтому основной задачей учителя литературы должна быть задача совершенствования подходов к целостному анализу литературного произведения. Добиться полного и глубокого усвоения литературного произведения старшими подростками – значит способствовать одновременному развитию эмоциональных и интеллектуальных возможностей детей. «Процесс этот сложный: яркие образы вызывают необходимые чувства, а чувства обогащают образы. Возникшие образы и чувства, естественно, побуждают детей к размышлениям. Таким образом, в работе со школьниками следует исходить из понимания целостного процесса становления чувств и интеллекта детей» [74, c.45].

Исходя из вышесказанного, в 7-8 классах пространственные характеристики включаются в процесс анализа художественного произведения с целями:

– продолжить изучение пространства в художественных произведениях;

– показать значение пространства как ведущей категории миропонимания писателя;

– рассмотреть особенности использования пространственных характеристик в произведениях разных жанров;

– обратить внимание учащихся на основные художественные средства воссоздания в художественном тексте пространства;

– связать авторский выбор места действия с идеей произведения.

Именно в результате такого анализа учащиеся от поверхностных представлений и смутных эмоциональных впечатлений смогут придти к полному и глубокому пониманию художественного текста. Пространственного подхода к анализу требуют, например, следующие произведения, вошедшие в программы для 7-8 классов: «Медный всадник» (образ Петербурга в поэме) и «Капитанская дочка» (пространство в исторической повести); «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М.Ю. Лермонтова (романтическое изображение пейзажа как фона событий); «После бала» Л.Н. Толстого (тема двух пространств в рассказе); «Ревизор» (образ провинциального города в комедии) и «Тарас Бульба» (пейзаж и интерьер в повести) Н.В. Гоголя; «Записки охотника» И.С. Тургенева (художественные функции природы в очерке) и т.п.

9-11 классы – завершающий этап возрастного и литературного развития школьников. Старшеклассникам свойственно сознательное соотнесение мира искусства с реальностью бытия, понимание целостности художественного произведения, культурно-исторических факторов, определяющих литературную жизнь эпохи, свободное оперирование такими конструктивными элементами произведения, как тема, сюжет, композиция, жанр, средства художественной выразительности, знание стиля, метода, литературного направления, – что говорит об определенном типе художественного восприятия. К 11 классу единство познавательных и аксиологических моментов должно получать в восприятии уже законченное, концентрированное воплощение.

Литературное развитие старшеклассников неразрывно связано с общим психическим развитием, и те возрастные и индивидуальные факторы, которые движут общее развитие, оказываются существенными и для развития литературного. Л.Г. Жабицкая доказывает, что специальные читательские способности очень важны для литературного развития, но сами по себе перцептивные способности не могут обеспечить гармоническое и высокое литературное развитие, для чего необходим их синтез с общими интеллектуальными способностями [75, c.89-99]. В юношеском возрасте возрастает абстрактность мышления. В.В. Давыдов, характеризуя особенности мышления старшеклассников, подчеркивает, что в этом возрасте «…обобщение производится на основе мысленного и системного анализа отношений и связей объектов. Оно также отталкивается от восприятий и представлений, но связано с выделением и обозначением внутренних качеств этих объектов, ориентация на которые может происходить при полном отсутствии наглядных компонентов» [76, c.51-53]. Таким образом, работая над обогащением представлений о функциях художественного пространства и роли данной категории в организации произведения, нужно учитывать, что именно юношеский возраст наиболее благоприятен для сдвигов в литературном развитии. В ранней юности, в период повышенной чувствительности к воздействию обучения, процесс литературного развития протекает тем результативнее, чем рациональнее построено обучение.

На наш взгляд, одним из условий повышения уровня образования и литературного развития старшеклассников является обогащение представлений о функциях художественного пространства, о роли данной категории в организации произведения как художественного целого. В связи с этим основными целями использования пространственных характеристик при разборе художественных текстов в 9-11 классах будут:

– показать различия в изображении точного пространства и условного, реального и символического;

– дать представление о пространственной композиции произведений;

– проследить трансформацию сквозных пространственных тем и образов в художественных произведениях;

– дать понятие о пространственной точке зрения в произведениях разных писателей;

– объяснить значение пространственных моделей; дать представление о способах их воплощения в художественных текстах разной родо-жанровой принадлежности.

К пространственным характеристикам желательно обратиться при анализе следующих произведений: «Горе от ума» А.С. Грибоедова (грибоедовская Москва); «Евгений Онегин» А.С. Пушкина (описание столиц и деревни, функции пейзажных описаний); лирика М.Ю. Лермонтова (смысл противопоставления севера и юга; пространство Кавказа); «Мертвые души» Гоголя (образы провинциального города и барских усадеб в поэме); «Записки охотника» И.С. Тургенева (установление связи между характером и средой, пейзажем, интерьером и действием); «Гроза» А.Н. Островского (провинциальный город как пространство страха и подчинения; символика «верха» («Божье наказание») и «низа» («омут», «геенна огненная»); противопоставление «дали», «широты» (тема Волги) и «узости», ограниченности» (город Калинов); лирика Ф.И. Тютчева (образы природных стихий; пространство в философской лирике); «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского (образ Петербурга: «призрачный город» горя и нищеты); «Война и мир» Л.Н. Толстого (противопоставление Петербурга и Москвы в романе; картины поместной жизни, функции пейзажа); рассказы А.П. Чехова (образ провинциального города, пустота провинциального быта, подчиняющего себе героя); «Вишневый сад» (образ-символ сада в комедии); лирика А.А. Блока (петербургский миф в стихах поэта); поэма «Двенадцать» (смешение пространственных и смысловых координат – верха и низа, дали и близи, «вихреобразно» меняющийся масштаб изображения; пространство реальное и символическое); «Петербург» А. Белого (тема «страшного города»; апокалиптическое истолкование петербургского мифа); лирика С. Есенина (функции пейзажа; тема неустроенности человеческого жилища, тема бездомья); лирика О. Мандельштама (образ Петербурга); «Мастер и Маргарита» М.А. Булгакова (смена пространственных координат; образы Москвы и Ершалаима) и т.п.

Таким образом, намеченный нами путь использования пространственных характеристик при анализе художественных произведений учитывает возрастные особенности восприятия учащимися литературы. Для наглядности основные положения предлагаемой нами методики можно представить в виде рисунка 2. Рисунок показывает, что у учащихся поэтапно из класса в класс будут накапливаться представления о роли пространства в произведениях литературы и к 11 классу сформируется целостное представление о категории. От наблюдений над понятием и определений художественных функций отдельных пространственных образов мы постепенно, шаг за шагом идем к углублению и расширению представлений о нем. В свою очередь осмысление школьниками значения пространства в художественной структуре произведений, безусловно, будет способствовать не только обогащению их литературно-теоретических представлений, но и позволит более эффективно осмыслить литературный текст, повысит уровень литературного образования и литературного развития в целом.

Вопросы и задания

Рассмотрите рисунок А1 (см. Приложение А ). Согласны ли вы с предложенной концепцией введения пространственных характеристик в школьный анализ художественного произведения. Свой ответ обоснуйте. Объясните «пространственную» терминологию, используемую в рисунке.

2 Анализ художественного пространства в литературе с учетом жанрово-родовой и стилевой специфики

Пространство в литературе представляет своего рода условность, характер которой, по мнению современных литературоведов (А.Б. Есин, Н.Д. Тамарченко, В.Е. Хализев и др.), в сильнейшей степени зависит от рода литературы. Так, в лирике эта условность максимальна; в лирических произведениях может вообще отсутствовать образ пространства – например, в стихотворении А.С. Пушкина «Я вас любил…». В других случаях пространственные координаты присутствуют лишь формально, являясь условно-иносказательными (например, нельзя сказать, что пространством пушкинского «Пророка» является пустыня, а лермонтовского «Паруса» – море). Однако в то же время лирика способна и воспроизводить предметный мир с его пространственными координатами, которые обладают большой художественной значимостью (например, в стихотворении М.Ю. Лермонтова «Как часто, пестрою толпою окружен…» противопоставление пространственных образов бального зала и «царства дивного» воплощает очень важную для поэта антитезу цивилизации и природы). Условность драматического пространства связана в основном с ориентацией драмы на театральную постановку. «Какую бы значительную роль в драматических произведениях ни приобретали повествовательные фрагменты, как бы ни дробилось изображаемое действие, как бы ни подчинялись звучащие вслух высказывания персонажей логике их внутренней речи, драма привержена к замкнутым в пространстве и времени картинам» [77, c.46]. Наибольшей свободой и непринужденностью обращения с художественным пространством обладает эпический род; в нем же наблюдаются и наиболее сложные и интересные эффекты в этой области.

Из вышесказанного следует, что при изучении художественных произведений необходимо учитывать характер условности литературного пространства, принимая во внимание специфику того или иного литературного рода. Рассмотрим особенности воплощения художественного пространства в лирике, эпосе и драме на примере одного из наиболее значимых в русской литературе пространственных образов – образа города.

Сложно назвать хотя бы одного писателя-классика, который в той или иной форме не обратился бы к осмыслению места, роли, своеобразия города, будь то Петербург, Москва или город провинциальный. Об этом свидетельствуют как произведения художественной литературы, так и многочисленные исследования ученых, посвященные теме города.

В русской литературе город и место, в котором происходят события, некая пространственная среда, и герой произведения, своеобразная художественная личность. Изучение города, описанного и изображенного писателем, не может ограничиться его «анатомией» или «физиологией», так как каждый художник слова в соответствии со своими художественными задачами строит определенный образ города, раскрывая его душу. Душа города – это не просто метафора, выражающая одухотворенность городского пространства, но своего рода поэтическое свидетельство того, что город имеет не только «археологическое» или «топографическое», но и онтологическое измерение.

Н.П. Анциферов, автор фундаментальных работ «Душа Петербурга», «Петербург Достоевского», «Петербург Пушкина», «Быль и миф Петербурга», придал понятию «душа города» статус термина. О душе города он говорил не в смысле мистической реальности, но в смысле исторически проявляющегося единства всех сторон его жизни, путь же к постижению этой души лежит, по его мнению, через изучение внешнего облика города. Изучение предполагает общение с городом: нужно раскрыть ему свою душу, чтобы он в ответ раскрыл свою [78, 79, 80]. Наследие Н.П. Анциферова необычайно ценно. В его работах заложены начала целого ряда исследований второй половины ХХ века, когда проблема единого текста, или «сверхтекста», начинает активно разрабатываться в семиотике (принято даже говорить о семиотическом градоведении – рассмотрении города как единого гетерогенного организма со своей семантикой и языком). Особого внимания в этом смысле заслуживают работы исследователей московско-тартуской семиотической школы (Ю.М. Лотмана, В.Н. Топорова, З.Г. Минц, М.В. Безродного, Ф.П. Федорова и др.), определивших новый поворот в изучении темы города в русской литературе, а также исследования, представляемые в конце 80-х годов ХХ века на Анциферовских чтениях (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, А.Л. Осповат, Р.Д. Тименчик, В.Н. Топоров, С.О. Шмидт, Н.В. Юхнева и др.).

Универсально-символическое значение города, обладающего собственной душой, глубоко осмыслено в русской литературе. Речь идет не только о таких городах, как Петербург или Москва, но и о городах губернских и уездных. Правда, принципы изображения и развития души провинциального города в русской литературе до сих пор почти не привлекали к себе внимания исследователей, тогда как, например, о Петербурге Гоголя, Достоевского или Блока написано уже немало. Выделен и специально изучается «петербургский текст» русской литературы, обладающий своей семантикой, структурой и мифологией (см.: Топоров В.Н. Петербург и «Петербургский текст русской литературы» (Введение в тему) / В. Н. Топоров // Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ: Исследования в области мифопоэтического. – М., 1995.); положено начало изучению и «московского текста» (например, Москва и «московский текст» русской культуры / сб. науч. статей. – М., 1998.).

Учитывая важную роль диалога столицы и провинции в русской культуре, существенным представляется выделение и «провинциального текста» русской литературы, отражающего исторически сложившийся образ жизни и модели поведения русского человека, рефлексию писателей над судьбами русской истории, смысл которой раскрывается не только в столицах, но и в провинции. Разнообразные аспекты изучения «провинциального» текста рассматривались на международных научных конференциях: «Провинциальный текст в русской художественной культуре», прошедших в Тверском университете 11-14 сентября 1997 г. и 25 – 29 сентября 1998 г., и «Русская провинциальная культура: текст – миф – реальность», прошедшей в Елецком пединституте 28 июня – 2 июля 1999 г.

Образ города запечатлен в крупнейших произведениях русской классики, введенных в школьные программы: «Горе от ума» А.С. Грибоедова, «Медный всадник», «Пиковая дама», «Евгений Онегин», «Борис Годунов» А. С. Пушкина, «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М.Ю. Лермонтова, «Петербургские повести», «Ревизор», «Мертвые души» Н.В. Гоголя, «Гроза», «Бесприданница» А.Н. Островского, «Война и мир» Л.Н. Толстого, «История одного города» М.Е. СалтыковаЩедрина, «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского, рассказы А.П. Чехова и И.А. Бунина, стихотворения А.А. Блока, В.В. Маяковского, С.А. Есенина, О.Э. Мандельштама, А.А. Ахматовой, М.И. Цветаевой, «Петербург» А. Белого, «Собачье сердце», «Мастер и Маргарита» М.А. Булгакова и др., следовательно, возникает необходимость рассматривать его (образ города) как один из постоянных, хотя и весьма индивидуальных, образов в произведениях разных литературных родов и жанров.

Говоря о системе изучения произведений в их родо-жанровой специфике, остановимся прежде всего на анализе особенностей изображения провинциального города в произведениях ряда русских писателей, поскольку, как мы уже отмечали выше, эта тема на сегодняшний день менее всего рассмотрена и в литературоведении, и в методической науке.