Текст книги "Теория и методика анализа художественного текста: пространственный аспект"

1.2 Анализ художественного произведения в аспекте пространственных характеристик как методическая проблема

Как мы отмечали выше, в литературоведении проблема художественного пространства исследуется достаточно давно и плодотворно, этого нельзя сказать о методике преподавания литературы. Обзор и анализ трудов выдающихся ученых-методистов XIX и ХХ века показал, что из ряда понятий, активно используемых литературоведами при анализе структуры художественного пространства, методисты освоили только категории «пейзаж», «интерьер», «художественная среда», а также «время и место действия».

Сторонник академического направления в преподавании словесности Ф.И. Буслаев (1818-1897) впервые при изучении произведений литературы обратил внимание на такую стилистическую особенность, как живописность. В работе «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне учебных заведениях» он указывал на различные функции пейзажа в произведениях русских писателей и советовал учителям-словесникам учесть следующие моменты: «Живописность в поэзии в отличие от изображений собственно в живописи. Объяснить для одной из воспитанниц – на описаниях природы у Тургенева в «Записках охотника», для другой – по роману гр. Льва Толстого «Семейное счастье», для третьей – по стихотворениям Пушкина, для четвертой – графа Алексея Толстого, для пятой – Лермонтова. Вообще описания в поэзии. Их художественные качества, объясненные примерами» [43, c.45]. Известный педагог-словесник В.Я Стоюнин (1826-1888) видел в литературе средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Он писал: «Основной обзор содержания с указанием идеальных и действительных сторон дает возможность сделать и правильную эстетическую оценку относительно формы, которая в истинном поэтическом произведении всегда зависит от содержания. Таким образом, здесь соединяется и развитие умственное, и нравственное, и эстетическое, одно другому помогает» [44, c.7]. Как и Ф.И. Буслаев, Стоюнин ставил в центр урока чтение и разбор произведения, но основным методом работы считал не филологический анализ, а аналитическую беседу: «… беседы преподавателя с учащимися не должны выходить из круга литературного разбора, то есть цель их должна заключаться в подробном знакомстве с литературным произведением: какие мысли и как изложены в нем, каких сторон жизни касается автор и как к ним относится, какие характеры развивает и какую видит связь их с действительностью [там же, c.8]. В своих пособиях «Руководство для теоретического изучения литературы по лучшим образцам русским и иностранным» и «О преподавании русской литературы» он дал интересные образцы разбора произведений, в том числе обращался и к анализу места и времени действия. Например, при сопоставительном анализе «Скупого рыцаря» А.С. Пушкина и образа Плюшкина из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя методист отмечал: «Время и место развивают в человеке известные понятия, взгляды, обычаи, словом, все то, что мы называем национальною стороною жизни. … Так как время и место дают человеку известную обстановку, независимо от его воли, то и страсти его могут проявляться во внешности только сообразно с этою обстановкою, хотя в душе-то они развиваются у всех людей по одним и тем же законам» [45, c.84]. Как видим, Стоюнин связывал место и время действия с характером персонажей. Часто при анализе художественных произведений методист обращает внимание учащихся на роль и функции пейзажа, указывает на связь описаний природы, местности с темой и идеей произведения. Например, разбирая стихотворения Батюшкова «На развалинах замка в Швеции», он задает такие вопросы: «– Какие отличительные черты первой картины, и какое впечатление производит она? – Как поэт определяет местность, где он находится? – В каких словах выражается связь этой картины с последующим описанием? – В чем заключается смысл всего стихотворения?»

[там же, c.98]. К пространственным характеристикам он прибегает также при сопоставительном анализе леса в произведениях Аксакова и стихотворении Кольцова «Лес», моря в стихотворениях «Море» Жуковского и «К морю» Пушкина и т. д.

Впервые в методике преподавания литературы к рассмотрению важнейших пространственных образов, таких, как дом, сад, двор, город, деревня, степь, обратился В.И. Водовозов (1825-1886). Наиболее удачно, на наш взгляд, в пространственном аспекте анализируются им «Старосветские помещики» Н.В. Гоголя и «Бежин луг» И.С. Тургенева (работа «Словесность в образцах и разборах», 1868). Так, при разборе повести «Старосветские помещики» Водовозов заостряет внимание учащихся на описании жилища Пульхерии Ивановны и Афанасия Ивановича, которое состоит из трех частей: дома, сада и двора. Методист отмечает, что подробное рассмотрение каждого из этих образов поможет определить идейный смысл произведения. После обсуждения в классе функциональной значимости пространственных описаний делается вывод в виде рисунка 1.1:

Рисунок 1.1 – Пространственные образы в «Старосветских помещиках» Н.В. Гоголя (автор В.И. Водовозов)

Для закрепления навыков анализа Водовозов предлагает учащимся выполнить следующие классные задания: «Составить план для сочинения «Описание деревенской избы в сравнении с городской квартирой» и самое сочинение. Сюда войдут и принадлежности дома (двор, хлев, огород) для указания главных отличий крестьянской жизни» [там же, c.18]; «Составить план для описания знакомого города или одной из частей его. Указать, какие части тут могут войти в описание, и какие отличительные черты в каждой части»; «Составить план для описания известного базара или гостиного двора. Указать части и подробности. Что тут может быть предметом рассказа или рассуждения?»; «Составить план для описания известной сельской местности: 1) предметы природы; 2) строения; 3) жители. Что тут может быть предметом рассказа и рассуждения?» [там же, c.90].

Разбирая рассказ «Бежин луг» И.С. Тургенева, В.И. Водовозов вводит понятие «точка зрения»: «Наблюдатель избирает по необходимости определенную точку зрения (при которой наблюдает предмет с одной какой-нибудь стороны), или может избрать ее добровольно, имея известную цель; но при этом он всегда представляет себе не более того, что видит перед глазами. Это внешнее наблюдение (внешнюю точку зрения) надо различать от того представления предмета, какое является вследствие известного душевного состояния наблюдателя, вследствие тех понятий, по которым он объясняет себе то, что видит (т.е. внешнюю точку зрения надо различать от внутренней, умственной, от нашего взгляда на предмет)» [там же, c.71-72].

К сожалению, пространственный подход к анализу художественных произведений в школе, предложенный В.И. Водовозовым, не получил развития в методике преподавания литературы вплоть до второй половины ХХ века, а понятие «точка зрения» вошло в школьные программы только несколько лет назад.

Частично к пространственным характеристикам при анализе художественных произведений обращался литературовед и методист А.Д. Алферов (1862-1919). В пособиях для учителей «Вопросы к сознательному чтению важнейших художественных произведений русской литературы» (1902) и «Сборник вопросов по истории русской литературы» (1900) можно встретить, например, такие задания: «Сравнить по картинности и лиризму описания природы Кавказа и жизни горцев в поэмах «Кавказский пленник» Пушкина и «Демон» Лермонтова» [47, c.42]; «Чем среда, в которой живет Жадов (Островский «Доходное место»), похожа на грибоедовскую Москву и чем от нее отличается?» [там же, с.66]; «Жизнь провинциального города в «Мертвых душах» Гоголя (сравнить с комедией «Ревизор»)» [там же, c.40] и т.п.

Автор многочисленных пособий и статей по проблемам школьного преподавания литературы Н.М. Соколов (1875-1926) рассматривал обстановку действия (фон) как важнейшее средство характеристики персонажей и предлагал обращаться к определению ее функций при изучении фабулы произведения. Он отмечал в книге «Изучение литературных произведений в школе», что «обстановка действия (фон) должна пониматься двояко: 1) в смысле физической среды: лес в рассказе Серафимовича «Лесная жизнь», горный пейзаж с аулом в «Кавказском пленнике»… 2) в смысле среды бытовой или исторической: семейная жизнь (в массе рассказов) – приветливая сердечная…или неприветливая, суровая, тяжелая… То же и для более широкой общественной среды с ее расслоением в деревне и городе…» [48, c.328]. Анализ внешней обстановки, по мнению Соколова, должен дополняться «словесным или графическим иллюстрированием», но «работа такого типа должна вести к воссозданию образа той обстановки, которую хотел вызвать в нашем воображении сам автор [там же, c.328].

В 30-80-х годах ХХ века в трудах В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, А.Г. Балыбердина, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, А.В. Дановского, Н.О. Корста, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, Н.И. Прокофьева, М.А. Снежневской, Л.В. Тодорова и др. также разрабатывались некоторые аспекты решения проблемы использования пространственных характеристик в анализе художественного произведения: определялись функции пейзажа и интерьера, устанавливалась взаимосвязь пространственных описаний с характеристиками персонажей, авторскими оценками и идеями, изучалось восприятие учащимися места художественного действия. Наиболее часто этой проблемой занимались методисты-краеведы (Э. Г. Беккер, М.Д. Янко, А.Г. Прокофьева и др.). В целом же рассмотрение самой категории художественного пространства не предусматривалось ни в школьной программе, ни в методических рекомендациях вплоть до 90-х годов ХХ века.

Так, М.А. Рыбникова (1885-1942) обращала внимание учителейсловесников на сюжетно-композиционную роль пейзажных описаний в произведениях. Например, при анализе «Войны и мира» Л.Н. Толстого она указывала: «Композиционным целям служит в «Войне и мире» картины природы…

Пейзаж этого романа… всегда соединяется в вашем сознании с каким-то большим моментом жизни героя (Аустерлицкое небо, дуб князя Андрея, ночь в Отрадном, река и паром при разговоре с Пьером, межи на Бородинском поле) [49, c.139]. По мнению М.А. Рыбниковой, художественное пространство (в данном случае пейзаж) способствует более глубокому раскрытию идеи автора: «…городской пейзаж в «Войне и мире» и «Анне Карениной» – абсолютно отсутствует; дан он лишь однажды (в «Анне Карениной»), и этим утвержден и характер города; и строй мыслей героини: ужас и душевная аномалия» [там же, c.141].

В.В. Голубков в работе «Методика преподавания литературы» (1962) подчеркивал, что «составным элементом анализа произведения является описание обстановки и пейзаж», на которые, по его мнению, следует обращать внимание «в связи с характеристиками героев, а иногда и с общим смыслом произведения» [50, c.106, 123]. «Определять идейно-художественное значение описаний… – интересная и вполне доступная учащимся VII-VIII классов работа, несомненно, содействующая их литературному развитию [там же, c.124]. Начать формирование представления о видах описаний, в том числе пейзаже, ученый-методист предлагает уже в VI классе: «Пейзаж, подобно портрету, может играть в произведении различную роль: то он служит одним из дополнительных средств для характеристики, то отражает настроение писателя, то является фоном, обстановкой, необходимой для понимания сюжета» [там же, c.124]. Различные функции пейзажа им рассматриваются на примере таких произведений, как «Дети подземелья» В.Г. Короленко (описание провинциального городка помогает понять дальнейшее развитие событий); «Мальчики» А.М. Горького (вид усадьбы Овсянникова говорит о его хозяине); «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя (описание степи передает и психологическое состояние героев, и любование ею самим автором); «Медный всадник» А.С. Пушкина (пейзаж является здесь средством раскрытия идейного содержания произведения) [там же, c.124-125].

Н.О. Корст, считая, что «анализ художественного произведения в восьмилетке, особенно в V-VI классах, сводится к характеристике действующих лиц» [51, c.91], рассматривает пейзаж и различные описания как средство раскрытия характера героя: «Характер раскрывается через композицию, т.е. через сюжет, поведение, речь, систему образов, через всевозможные детали, вещи, пейзаж и прочее. Следовательно, собрав все эти разбросанные по произведению элементы, характеризующие человека, мы постепенно и начинаем представлять его себе, как определенный тип человеческого поведения, за которым стоит определенный тип жизни и определенные эстетические требования к ней» [там же, c.98].

Проблему пейзажа в аспекте его восприятия учащимися рассматривает В.Г. Маранцман. Например, при анализе с шестиклассниками стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус» им были замечены значительные трудности в восприятии движения паруса в пространстве, меняющуюся от строфы к строфе точку зрения, с которой мы смотрим на него. Облегчить восприятие художественного пространства, «разбудить детское воображение, прояснить своеобразие настроения лермонтовского пейзажа помогает прием контрастного сопоставления картин природы в стихотворении и живописных полотен. Отталкиваясь от живописного изображения сюжетов, близких по теме пейзажам Лермонтова, ученики в своем воображении как бы «от обратного» создают зрительный образ, подсказанный поэтической строкой» [52, c.26].

Н.Д. Молдавская, исследуя восприятие учащимися художественных произведений, также касается проблемы восприятия художественной среды. «Для оценки адекватности и структурности восприятия художественного произведения вообще и романа-эпопеи в особенности важно иметь в виду выдвинутое в последнее время в советском литературоведении понятие художественной среды. Различные сочетания и пересечения художественного времени и пространства образуют художественную среду. Погружаясь при чтении в эту созданную фантазией художника среду, читатель ощущает ее условные измерения и в то же время получает целостное впечатление от художественного мира читаемого произведения. … Целостное «схватывание» хронотопа свойственно живому художественному созерцанию автора, но в прямой зависимости от него находится читатель. Отсутствие художественной целостности читательского восприятия времени и пространства в романе делает его (восприятие) плоскостным, лишенным объема» [53, c.165-166].

Вопрос о функциях тех или иных пространственных образов и о значимости использования пространственных характеристик в школьном изучении литературы поднимался не только в связи с анализом произведения, но и при изучении теоретических понятий. Так, Г.И. Беленький, говоря о теоретических основах формирования художественного образа, отмечал, что «воспроизведение образа в сознании учащихся тем глубже и адекватнее, чем больше развито у них умение «всматриваться» в художественный текст, видеть сцепление деталей, соотносить прямые и непрямые средства изображения, разбираться в способах временной и пространственной организации образа (композиции)». По его мнению, добиваться постижения авторского замысла нужно постепенно, идя от деталей к целому, а от целого к деталям. Учитель должен «направлять внимание школьников на изобразительно-выразительную роль художественных деталей в портретах действующих лиц, в их поведении, в интерьере, вообще в окружающей обстановке…» [54, c.17-18].

В работе «Изучение теории литературы в средней школе» (1983) Г.И. Беленький и М.А. Снежневская обращаются к рассмотрению функций пейзажа, интерьера, к описанию окружающей героев обстановки при формировании у учащихся таких теоретических понятий, как сюжет, композиция, литературный герой. В IV классе вводится термин и определение понятия «сюжет» при изучении рассказа Л.Н. Толстого «Кавказский пленник», внимание детей обращается не только на взаимосвязь событий в рассказе, но и «на окружающую героев обстановку, на тот предметный мир, который помогает полнее воспринять произведение» [55, c.23]. В V-VI классах «Учащиеся наблюдают над функциональной ролью элементов композиции (пейзаж, интерьер) в изображении внутреннего мира и свойств характера литературного героя (при изучении романа «Дубровский»)» [там же, c.52]. «Термин и определение понятия «пейзаж» вводятся <…> во время изучения повести В.П. Катаева «Белеет парус одинокий». <…> Выявляя роль пейзажа в художественном произведении, отметим следующее: пейзаж помогает увидеть место и время изображенных событий, понять переживания и думы героя, его душевное состояние.<…> В поле зрения учащихся не только детали описания, особенно ярко характеризующие время и место действия, но и изобразительно-выразительные средства языка, придающие картине точность и неповторимость» [там же, c.66].

Коллективные монографии по анализу художественного произведения в школе («Анализ художественного произведения в школе. Сборник научных работ» (1972), «Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа» (1974), «Пути анализа литературного произведения» (1981), «Искусство анализа литературного произведения» (1981), «Анализ художественного произведения: Художественное произведение в контексте творчества писателя: книга для учителя» (1987), «Целостный анализ литературного произведения: сб. науч. трудов» (1989) и другие обращаются к рассмотрению функций отдельных пространственных образов в тех или иных произведениях литературы, а также в творчестве конкретных писателей в целом. Например, при анализе творчества А.П. Чехова выделяются и характеризуются такие пространственные образы, как провинциальный и столичный город, усадьба, сад, простор, даль и др., причем рассматриваются они на разных уровнях: идейном, сюжетном, образном, стилистическом [56]. При анализе «Преступления и наказания» Ф.М. Достоевского внимание обращается на образ Петербурга и его значение в раскрытии идеи произведения [57, c.89; 169]. Рассматриваются особенности художественного пространства в «Пиковой даме» и в стихотворениях «На холмах Грузии», «Монастырь на Казбеке» А.С. Пушкина [58, c. 93-156], но чаще всего в методической литературе определяются лишь функции пейзажа и интерьера на примере произведений разных жанров и родов и у разных писателей(примеры есть во всех вышеназванных сборниках).

В последнее десятилетие стали появляться методические работы, в которых рассматриваются отдельные аспекты пространственного подхода к анализу. Например, в монографии А.Г. Прокофьевой и В.Ю. Прокофьевой «Анализ художественного произведения в аспекте пространственных характеристик» (2000) излагается методическая концепция изучения литературного произведения на основе краеведческого материала, причем конкретные произведения анализируются с учетом выделения в литературном краеведении основного и регионального компонентов [59].

Заслуживают внимания и сборники научных статей «Проблемы изучения художественного произведения в школе и вузе» (2001; 2002; 2004), вышедшие в издательстве Оренбургского госпедуниверситета под редакцией А.Г. Прокофьевой, С.М. Скибина и В.Ю. Прокофьевой, второй и третий выпуски которых посвящены проблеме хронотопа в педагогической практике и анализу образов города, усадьбы, дома в литературе [60, 61, 62].

На страницах методических периодических изданий, главным образом, журнала «Литература в школе» и газеты «Литература» также появляются статьи, связанные с интересующей нас проблематикой, например, публикации З. Блиновой «Образ дома в русской классической литературе. Методический аспект»; О.А. Ереминой «Мир русской усадьбы в повести А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка»»; В.М. Максимук «Дом в романе Абрамова «Братья и сестры» XI класс»; Б.А. Макаровой ««Москва есть и будет всегда мое Отечество». Москва в жизни и творчестве М.Ю, Лермонтова»; Л.В. Якубиной «Анализ пространственных отношений текста» и др. [63, 64, 65, 66, 67].

Новые школьные программы по литературе более оперативно подходят и к введению категорий художественного времени и пространства, и к использованию пространственных характеристик при анализе произведений. В программах под редакцией Т. Ф. Курдюмовой (2002), под редакцией А.Г. Кутузова (2002), под редакцией Г.И. Беленького (2002), под редакцией В.Г. Маранцмана (1999) и под редакцией А.И. Княжицкого (2000) последовательно рассматриваются функции пейзажа и интерьера, в отдельных случаях уделяется внимание наиболее значимым в структуре текста пространственным образам, таким, как город, сад, дом, дорога, дворянская усадьба и некоторым другим. Термин «художественное пространство» вводится в школьную практику в программах А.И. Княжицкого, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, В.Г. Маранцмана. Однако заметим, что ни одна из ныне действующих программ не ставит задачи целенаправленного использования пространственных характеристик при изучении художественного произведения.

Таким образом, проведенный нами обзор методической литературы с начала XIX века до наших дней и современных программ по литературе показывает, что методистами уже накоплен достаточный опыт различных подходов к изучению отдельных компонентов художественного пространства. Однако указанная нами проблема анализа художественного произведения в аспекте его пространственных характеристик в силу своей глобальности и многогранности по-прежнему остается актуальной. Пространственный подход еще не нашел достаточного теоретического обоснования и требует поисков новых, эффективных приемов, помогающих формированию творческого квалифицированного читателя, способного к самостоятельной интерпретации литературного текста, осмыслению его как художественного целого.

Вопросы и задания

1 Сделайте выборку статей, посвященных анализу художественного пространства на уроках литературы в школе из журналов «Русская словесность», «Литература в школе» и газеты «Литература» за последние пять лет. Какие произведения рассматриваются методистами и учителями-словесниками в пространственном аспекте? Свои наблюдения оформите в виде доклада.

2Проанализируйте вариативные школьные программы по литературе. В каких из них предлагается вводить в школьную практику пространственные категории? Какие пространственные образы выделяют авторы программ? В связи с изучением каких произведений?

Данные своего анализа занесите в таблицу 1.1:

Таблица 1.1 – Формирование понятия «художественное пространство» в средней школе. Анализ вариативных школьных программ