Текст книги "Социальная педагогика: учебник для вузов"

Вся многосторонняя жизнь общества строилась на самоуправлении, одной из задач которого стало воспитание организаторских способностей у школьников. «Первая опытная станция» С.Т. Шацкого была широко известна в стране и за рубежом, ее посещали многочисленные экскурсии, иностранные педагоги, оставлявшие неизменно восторженные отзывы.

Феномен А.С. Макаренко начался в 1920 г., когда он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних. Здесь ему удалось главное – он нашел сильное средство воспитания, которым стал коллектив самих ребят. Воспитание в коллективе строилось на основе правильно поставленного труда и четко организованного самоуправления. В своей деятельности А.С. Макаренко достиг уникальных результатов, сумев вернуть к нормальной общественной жизни практически всех своих воспитанников, бывших беспризорных и правонарушителей. Он создал целостную систему реабилитации детей и подростков. Основой этой воспитательной системы служила педагогически организованная среда жизнедеятельности трудных подростков, где основную роль играл коллектив воспитанников. Коллектив был разбит на отряды (школьные классы существовали параллельно), и через каждые шесть месяцев их командиры заменялись, что исключало образование в коллективе «командной касты». Социальное воспитание при этом осуществлялось не столько путем прямого педагогического и психологического влияния, сколько организацией коллектива учащихся («параллельного воздействия»), способного выполнять ресоциализирующие функции. Современная практика перевоспитания также направлена на включение трудного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений с педагогом, опосредованных общественно-полезной, социально-значимой деятельностью в референтной группе сверстников.

В 1920 г. в Петрограде появилась «Школа социально-индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского» (ШКИД). Ее создателем был В.Н. Сорока-Росинский. Особенностью ШКИД было то, что ее воспитанниками стали социально запущенные, беспризорные, нравственно покалеченные уголовным миром дети. Тогда в Петрограде были и другие подобные школы-интернаты: пять – для беспризорных мальчиков и один – для девочек. Деятельность этих школ, как и педагогов, оценивалась по результатам: убегают дети или нет, как они учатся, кем становятся. В творчестве педагогов пока не ограничивали.

Свою педагогику В.Н. Сорока-Росинский назвал «суворовской». Он по-своему обратился к суворовским качествам «быстроте, глазомеру, натиску», ответив на вопрос: «Чем занять детей?» в условиях, когда при школе имелись полуразрушенные мастерские, самообслуживание только налаживалось, а сельскохозяйственных угодий вообще не было. Перед ребятами была поставлена жесткая цель – «натиск» на «учебу с энтузиазмом». И они поняли, что, осуществив эту цель, получив образование, они смогут стать теми, кем захотят сами. На активное овладение знаниями влияло также самоуправление и другое открытие-девиз: «Всякое знание превращать в деяние». Таким образом, приобретенные знания использовались на практике. Вначале была создана библиотека, стали практиковаться чтения вслух, затем они переросли в инсценировки, которые стали одним из основных приемов обучения детей.

На игровом начале проходили в ШКИД так называемые учеты – красочно оформленные традиционные демонстрации достижений школы и ее отдельных учеников. Один такой хорошо продуманный, талантливо исполненный отчет помог ШКИД найти шефа в лице торгового порта города. Так же, как у А.С. Макаренко, жизнь в ШКИДе строилась на самоуправлении.

Результаты деятельности В.Н. Сороки-Росинского и созданного им педагогического коллектива ШКИД были поразительны. Воспитанники школы действительно сумели добиться поставленной перед ними цели.

В плане обоснования необходимости кардинального преобразования воспитания и образования как «своеобразной практики общественного развития» интересен опыт В.Н. Шульгина. Данные преобразования, по его мнению, должны были привести к новым формам организации общественной жизни и новому типу государственности. Практическая реализация этой идеи возлагалась на так называемые «подвижные» школы – для детей с замедленным темпом развития, умственно отсталых, «трудных», а также «воскресные школы», «школы при клубах» для ребят, которые по разным причинам ушли из школы. Для взрослых В.Н. Шульгин предлагал своеобразные «курсы на дому». В этой связи он ставил проблему разработки специальных учебников, пособий. Ученый настоятельно пропагандировал радиокурсы, кинокурсы, специальные образовательные рубрики в газетах.

Таким образом, В.Н. Шульгин создал модель «новой» школы, в которой содержание, методы, формы, структура были обращены на благо развивающегося ребенка. Учитель в такой школе не воздействовал, а организовывал и помогал саморазвитию, самообразованию и самоорганизации учеников. Намеченная В.Н. Шульгиным открытая социально-педагогическая система создавала благоприятную среду для развития не только детей, но и взрослых. Эта модель «работала» на решение таких задач, как преодоление изоляции образования от других видов общественной практики, а в этой связи – и обособленности различных поколений. Организация совместной деятельности детей и взрослых, по его мнению, способствовала социализации личности (приобщение человека к социальной жизни).

Уничтожив благотворительность, которая являлась реальной формой помощи нуждающимся детям, государство взяло на себя заботу о социально обездоленных, число которых в результате острейших социальных катаклизмов (первой мировой войны, нескольких революций, гражданской войны) резко возросло. Сиротство, беспризорность, правонарушения среди подростков, проституция несовершеннолетних – острейшие социальные и педагогические проблемы того периода, которые требовали своего решения.

Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы – отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Были созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка специалистов для системы социального воспитания.

В этот период активно начали развиваться педагогика среды и педология. Последняя ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д.

Однако система социального воспитания, педагогика среды и педология развивались недолго, фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Педологии была инкриминирована роль «антиленинской теории отмирания школы», будто бы растворяющей последнюю в среде. Многие представители этой теории были репрессированы, а социальное воспитание и понятие среды дискредитированы и изъяты из профессионального сознания педагогов на долгие годы.

С 1930-х гг., названных в нашей истории «великим переломом», опустился «железный занавес», надолго отделивший советских ученых и практиков от зарубежных коллег. В сложившемся тоталитарном государстве произошла подмена общечеловеческих ценностей на классовые. Провозглашение утопической идеи построения самого совершенного и справедливого общества, ликвидации всех пережитков прошлого, в том числе и социальных бед, сделало закрытой тему социальных проблем и систему социальной помощи нуждающимся детям.

Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941–1945), вновь обострили положение детей. «Теперь, когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, – писала газета “Правда”, – их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта». Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям – к ним стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов для детей воинов и партизан. Но наряду с этим фактически возрождается благотворительность (хотя это слово и не употребляется), которая проявляется в открытии специальных счетов и фондов, в перечислении солдатами и офицерами денег для детей, в передаче личных сбережений населения на их нужды.

Начиная с 1950-х и до середины 1980-х гг. в качестве одной из основных форм внегосударственной помощи детским учреждениям было шефство. Идеология шефства связана с общественной деятельностью по оказанию систематической помощи кому-либо в производственном, культурном, политическом и др. отношениях; содействие в каком-либо деле. Можно сказать, что после ликвидации модели частной благотворительности была использована модель благотворительности общественной, которая приняла форму коллективного шефства.

От благотворительности шефство отличается, прежде всего, тем, что оно санкционировано государственными и партийными органами. Появляется понятие – «разнарядка», когда за субъектом помощи, которым является «коллектив», закрепляется объект помощи, как правило, «другой коллектив». Среди таких пар выделялись «производство – школа», «производство – дошкольное учреждение», «производство – детский дом», «колхоз – детский дом» и т. п. Формы и содержание шефской помощи могли быть различными (регулярные или частные материальные выплаты; помощь в строительных и ремонтных работах; снабжение канцтоварами, продуктами и одеждой; подарки и культмассовые мероприятия) в зависимости от программной установки государства.

С конца 1970-х гг. начинается возрождение интереса и педагогов-практиков, и ученых к педагогике среды, связанное с разработкой системного подхода в обучении и воспитании, с поиском организационных форм использования воспитательных возможностей различных общественных структур, объединения в единый комплекс школьной и внешкольной воспитательной работы.

В русле этих педагогических поисков по инициативе Министерства просвещения СССР в конце 1980-х гг. Академией педагогических наук СССР была проведена исследовательская работа по научному обоснованию новой педагогической профессии «социальный педагог», ориентированной на работу с детьми по месту жительства, в микрорайоне. Был создан временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) «Школа-микрорайон». Само название ВНИКа уже наглядно показывает, что этот новый специалист, по первоначальному замыслу, вводился в сфере организации внешкольной работы с детьми.

VII этап – с 1990 г. и до наших дней

Точкой отсчета на этом этапе служит официальное введение в России профессии «социальный педагог». Однако особенности данного периода во многом определяются тем, что данный этап в развитии отечественной социальной педагогики совпал с распадом Советского Союза, который сопровождался глубинными, чрезвычайно сложными и противоречивыми политическими, идеологическими, социально-экономическими преобразованиями, охватившими абсолютно все стороны жизни страны и придавшими общественному развитию неоднозначный, рывковый, нестабильный характер на многие годы.

Введение профессии «социальный педагог» в России. Должность социального педагога была введена в нашей стране в соответствии с решением Коллегии Государственного комитета СССР по высшему образованию от 13 июля 1990 г. № 14/4 «О введении института социальных педагогов».

В решении коллегии указывалось, что социально-экономические преобразования общества и образования требуют «новых подходов к воспитанию детей и молодежи в социокультурной среде, которая должна быть гуманизированной, комфортной и безопасной, способствовать позитивной самореализации, удовлетворению творческих интересов и способностей». В этой связи, считала коллегия, необходимы новые специалисты по воспитательной работе с детьми и их родителями, взрослым населением в семейно-бытовой среде, с подростковыми, молодежными группами и объединениями. Таких специалистов и назвали социальными педагогами.

По первоначальному замыслу социальный педагог должен был уметь обеспечивать «социально-психологическую поддержку процесса социализации детей, подростков и молодежи, оказывать помощь семье и другим воспитательным институтам, выполнять роль посредника, связующего звена между детьми и взрослыми, личностью и коллективом. Он должен помогать подросткам в период их социального и профессионального становления, защищать их права».

Для уточнения должностных обязанностей социального педагога, его знаний, профессиональных умений, определения ставок заработной платы была разработана квалификационная характеристика социального педагога, а также внесены соответствующие дополнения в квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих.

Тем самым в России юридически и практически были заложены основы принципиально новой профессии – социальный педагог. Ее появление было инициировано и курировалось Министерством образования, в ведении которого тогда находились только общеобразовательные и другие детские учреждения, а также педагогические средние и высшие учебные заведения (прочие образовательные учреждения находились в ведении либо Государственного комитета по делам науки и высшей школы, либо различных отраслевых ведомств).

В системе среднего и высшего профессионального педагогического образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика», и практически сразу же началась подготовка специалистов нового профиля. А поскольку вновь созданную профессиональную сферу было необходимо как можно скорее обеспечить квалифицированными кадрами, на начальном этапе такая подготовка велась в основном в форме переподготовки и повышения квалификации уже работающих в системе образования педагогов.

Официальное открытие нового социального института дало также огромный импульс для теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых специалистов, так и по проблемам их подготовки. Это обусловило появление и интенсивное развитие новой научной отрасли – социальной педагогики.

Таким образом, когда мы говорим о социальной педагогике, необходимо четко различать:

• социальную педагогику как сферу практической деятельности;

• социальную педагогику как науку, т.е. совокупность научных, теоретических знаний в этой области;

• социальную педагогику как образовательную отрасль, т.е. систему подготовки профессиональных кадров данного профиля, а также отдельную учебную дисциплину.

Все эти составляющие социальной педагогики неразрывно связаны между собой. Развитие сферы практической деятельности, чтобы быть целенаправленным и максимально эффективным, должно опираться на научные разработки ученых, исследователей. Наука, в свою очередь, не может развиваться в отрыве от практики: именно в ней черпает она материал для теоретических исследований и обобщений.

Образование также должно отражать, с одной стороны, сущность профессиональной деятельности, к которой готовится обучающийся, а с другой – научные воззрения и представления в этой области. Это необходимо потому, что в содержании учебной дисциплины, как правило, находят отражение только те факты и явления, которые научно обоснованы, доказаны или, по крайней мере, являются предметом научных дискуссий, обсуждаются и исследуются учеными. Иначе говоря, учебная дисциплина всегда опирается на соответствующую область науки. Тоже относится и к содержанию профессиональной подготовки по специальности (направлению) в целом, с той лишь разницей, что в ее основе лежат знания из многих научных областей, а не одной базовой науки.

В целом такое триединое развитие социальных профессий, в том числе и социальной педагогики, характерно практически для всех стран, где они есть. В то же время в России этот процесс изначально приобрел специфические черты, определившие своеобразие отечественной ситуации, сложившейся в социальной педагогике в начале 1990-х гг. и по существу сохраняющейся до настоящего времени.

Как показывает мировой опыт, при всем национально-историческом и социально-организационном своеобразии социальной сферы конкретного государства в ее развитии легко обнаруживаются «интернациональные» черты и закономерности, к числу которых можно отнести и следующие общие этапы ее становления:

• на определенной стадии развития государства из благотворительной деятельности, направленной на оказание разного рода помощи нуждающимся и социально уязвимым членам общества, выделяются и официально закрепляются особые социальные профессии, т. е. появляются люди, профессионально, а не на благотворительных началах, занимающиеся такого рода деятельностью;

• по мере развития профессиональной социальной сферы появляется необходимость подготовки работающих в ней людей к их профессиональной деятельности, что обусловливает появление особой ветви профессионального образования, которая развивается в непосредственной связи с развитием профессиональной сферы и усложнением стоящих перед ней социальных задач;

• потребность в научном осмыслении накопленного опыта профессиональной социальной деятельности и подготовки специалистов социального профиля, а также в создании научной базы их совершенствования реализуется в развитии соответствующей научной отрасли.

Большинство стран прошли этот путь поступательно и эволюционно, когда каждое качественное изменение (хоть в практике оказания социальных услуг, хоть в подготовке специалистов социального профиля, хоть в развитии теории) подготавливалось всем предыдущим развитием социальной сферы.

Этот же путь, как было показано выше, намечался и в дореволюционной России, причем социальная сфера развивалась очень интенсивно. Октябрьская революция 1917 г. прервала ее естественное поступательное развитие, которое в других странах продолжилось, и к 80-м гг. ХХ в. социальные профессии уже заняли свое прочное место в профессиональной структуре общества всех экономически развитых стран, их развитие вышло на качественно новый этап, а их значимость для развития государства стала неоспоримой.

Поэтому, когда в России на рубеже 80–90-х гг. ХХ в., в русле общих демократических преобразований, была осознана общественная потребность в социальной педагогике, она была введена «революционным» путем – императивно, «сверху». В этой ситуации она была вынуждена развиваться одновременно, причем практически с «чистого листа», по всем трем направлениям – и как сфера профессиональной деятельности, и как область образования, и как наука. При этом практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а в распоряжении науки пока были только теоретические источники, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться. Отразилось это и на становлении социальной педагогики как образовательной отрасли и учебного предмета, которое также происходило параллельно со становлением области практической социально-педагогической деятельности и развитием науки. Поэтому все составляющие социальной педагогики начали развиваться в отрыве друг от друга. И вполне закономерно, что развитие социальной педагогики сразу же приобрело достаточно противоречивый характер, который к тому же усугублялся общей кризисной социально-экономической обстановкой в стране.

В сфере образования, перед которой была поставлена задача подготовки профессиональных кадров нового профиля, отсутствовали образовательные программы новой специальности, а также единые требования к их разработке. В этих условиях организация такой подготовки во многом основывалась на субъективных представлениях конкретных работников образовательного учреждения о том, чему необходимо обучать будущего социального педагога и к чему его нужно готовить в будущей профессиональной деятельности. А такие представления – при фактически полном отсутствии сферы практической деятельности – носили нередко весьма отвлеченный характер, не отражали реальных потребностей практики.

В области практической деятельности ситуация сложилась таким образом, что нормативно закрепленные должности социального педагога в школах, где они были введены по всей стране, даже в больших городах, оказались незанятыми. Отчасти это объяснялось финансовыми трудностями, охватившими в тот период страну в целом и систему образования в частности, которые не позволяли вводить новых работников в образовательных учреждениях. Однако в значительно большей степени это было связано с тем, что школьные педагоги, как и работники вузов, также плохо понимали, чем этот специалист должен заниматься, каково его место в педагогическом коллективе образовательного учреждения. То же самое можно сказать и о детских досуговых учреждениях – домах и дворцах пионеров, клубах по месту жительства, оздоровительных лагерях и т. п., большинство которых к тому же к середине 1990-х гг. вообще перестало существовать. В результате специалисты с квалификацией «социальный педагог», которых начали выпускать по ускоренным программам переподготовки некоторые педагогические средние и высшие учебные заведения, в сфере внешкольного воспитания и досуга детей практически оказались невостребованными.

В то же время глубочайший социально-экономический кризис, охвативший в конце 1980-х – первой половине 1990-х гг. практически все сферы общества – экономику, культуру, образование, семейно-бытовую сферу, катастрофически ухудшил условия жизни и воспитания детей. Это привело к тому, что за очень короткое время в детской среде невероятных размеров достигли такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность, наркомания и алкоголизм, рост правонарушений и преступлений, увеличение числа детей с проблемами здоровья и развития и др.

Решать все эти проблемы, которые нарастали как снежный ком, нужно было безотлагательно. Причем это стало заботой не только сферы образования, но и государства, поскольку в 1990 г. Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН о правах ребенка, которая вступила в силу для Российской Федерации как правопреемника СССР с 15 сентября 1990 г. Этот важнейший международный правовой документ обязывал Россию обеспечивать и защищать права детей, оказывать государственную поддержку семьи, материнства, отцовства и детства, развивать систему социальных служб, устанавливать государственные гарантии их социальной защиты, что было закреплено в Основном Законе государства – Конституции Российской Федерации, принятой в 1993 г.

В соответствии с этим в начале 1990-х гг. были приняты многочисленные нормативные акты, обеспечивающие реализацию конституционных положений; были разработаны и начали реализовываться большие государственные социальные программы, такие как «Дети России», «Дети Чернобыля», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Творческое развитие личности», «Соци альные службы помощи детям и молодежи» и др.

В стране стало расти число детских домов и домов ребенка, увеличивался контингент закрытых школ и начальных профессиональных училищ для несовершеннолетних правонарушителей, воспитательных колоний и т. д. Повсеместно также начали создаваться учреждения нового типа: центры социальной помощи семье и детям, социальной реабилитации трудных подростков; приюты для детей, убегающих из дома; социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи детям, подросткам, молодежи, их семьям.

Следует подчеркнуть, что большую роль в этом играла общественность. Многие из новых учреждений были негосударственными, создавались по инициативе частных лиц, что стало возможным в условиях рыночных отношений. Кроме того, в стране стихийно стала возрождаться и развиваться благотворительность. Уже в начале 1990-х гг. по всей стране возникло множество общественных организаций, фондов и других объединений, занимавшихся благотворительной деятельностью. Поскольку благотворительность оказывала значительную помощь государственным структурам в решении всех острейших социальных проблем, государство вынуждено было признать ее официально. Правовой статус благотворительности был закреплен в Конституции РФ (1993), кроме того, для ее регулирования в 1995 г. был принят отдельный Закон РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях», который способствовал еще более бурному развитию разного рода благотворительных общественных организаций, главным адресатом помощи для которых стали именно дети. Эти организации объединили большое количество бескорыстных, деятельных, неравнодушных к страданиям и бедствиям ближнего людей, большинство которых, не были профессионально подготовлены к такого рода деятельности.

В этих общественных условиях возникла реальная и очень сильная потребность в специалистах педагогического профиля, профессионально подготовленных к работе с различными категориями детей, нормальный процесс социализации которых оказался нарушен, и вооруженных технологиями корректировки этих нарушений. И вполне закономерно, что в качестве таких специалистов стали рассматривать социальных педагогов, тем самым, расширив его функции и сферы деятельности.

Это обусловило необходимость переосмысления характера и содержания деятельности социального педагога, а соответственно образовательной программы его подготовки в вузе, в которую организация внешкольного воспитания и досуговой деятельности детей вошла лишь как одна из специализаций. Именно такой подход был заложен в содержание государственного образовательного стандарта специальности «социальная педагогика» первого поколения, который был введен в 1994 г.

В рамках этого же подхода сформировалось научное направление, согласно которому социальная педагогика рассматривается как отрасль педагогики, изучающая закономерности социализации ребенка в категориях социальной нормы и отклонения от нормы, а также возможности педагогического регулирования этого процесса. Это научное направление вошло в противоречие с идеями педагогики среды и рядом других педагогических концепций внешкольного, общественного воспитания, которые, по мнению их последователей, более правильно выражали сущность социальной педагогики. В результате развитие социальной педагогики как науки приобрело остро дискуссионный, противоречивый характер.

Еще одним существенным источником противоречий в развитии социальной педагогики стало то, что практически одновременно с ней в России появилась еще одна новая профессия – социальная работа.

Введение института социальной работы в стране было инициировано Министерством социальной защиты, в многочисленных органах управления и учреждениях которого работали люди без специального профильного профессионального образования. Такая ситуация сложилась потому, что коммунистическая идеология, господствовавшая в стране с 1917 г., не позволяла официально признавать существование в социалистическом государстве, основанном на принципах социальной справедливости и социального равенства, разного рода социальных проблем. Считалось, что те проблемы, которые пока есть, очень скоро и легко исчезнут сами по себе как «пережитки прошлого», а поэтому никакой необходимости в специалистах, профессионально подготовленных для решения социальных проблем населения, не будет.

Реальность, как известно, опровергла это предположение. На протяжении 70-ти лет социальные проблемы в России не только не уменьшались, а, напротив, накапливались и становились все острее. Количество самых разных социальных учреждений, решавших проблемы сирот, инвалидов, престарелых, детей и взрослых «группы риска» и др., неуклонно увеличивалось. Росло и число людей, вовлеченных в практическую работу с различными категориями социально неблагополучных и социально незащищенных граждан. И у этих профессиональных работников не было возможности получить необходимую им профессиональную подготовку по той простой причине, что в России, как и в других республиках Советского Союза, попросту отсутствовало профильное профессиональное образование. То есть в стране сложилась такая «лукавая» ситуация, когда de jure социальных профессий не существовало, а de facto вся тяжесть этой сложнейшей профессиональной деятельности ложилась на плечи людей, профессионально не подготовленных к ней.

К концу 1980-х гг. эта проблема стала ясно осознаваться, прежде всего, на уровне государственных управленческих структур. Для ее решения в период социально-экономических преобразований рубежа 1980–90-х гг. было создано Министерство социальной защиты населения. Опираясь на опыт тех стран, где к этому времени уже получила широкое развитие социальная работа, профессионально решающая именно такие проблемы населения, которыми призвано было заниматься это министерство, оно и выступило инициатором введения института социальной работы в стране, продолжая курировать ее развитие и до сегодняшнего дня.

Обстоятельства становления этой социальной профессии в России в целом очень схожи с обстоятельствами введения социальной педагогики. Социальная работа также была введена «сверху», так же одновременно начали развиваться сфера профессиональной социальной работы, область образования и отрасль науки, обеспечивающая и практическую деятельность, и систему подготовки специалистов научными знаниями, со всеми вытекающими отсюда проблемами и противоречиями.

В частности, становление социальной работы было связано с преодолением изначально сложившейся оторванности сферы подготовки кадров от практики оказания социальных услуг. И это несмотря на то, что к моменту введения профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (в отличие от социальных педагогов) в стране уже реально существовала профессиональная сфера, являющаяся потенциальным потребителем работников такой квалификации, а именно сфера социальной защиты населения, включающая разветвленную сеть органов управления разного уровня, социальных учреждений и служб. Однако сложность заключалась в том, что за многие годы в этой сфере сложился устойчивый стереотип, согласно которому деятельность работников социальной защиты населения не требует какого-то специального образования. И потребовалось достаточно длительное время, чтобы разрушить этот стереотип.

Кроме того, подготовка специалистов по социальной работе изначально была ориентирована на богатый зарубежный опыт, что вполне закономерно и оправдано, а поэтому носила как бы опережающий характер в том смысле, что реально в стране не было такой социальной работы, которой обучали этих специалистов в вузе. Это тоже, с одной стороны, усугубляло неприятие практическими работниками, которые проходили переподготовку по специальности «социальная работа», ее содержания, а с другой – ставило в затруднительное положение выпускников, получивших квалификацию специалиста по социальной работе, которые не могли найти достойного применения полученным в вузе знаниям.