Текст книги "Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития"

Ю. А. Костенкова
Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития
Монография

© Ю. А. Костенкова, 2011

© МПГУ, 2011

© Оформление. Издательство «Прометей», 2011

Рецензенты:

Плаксина Л. И. – доктор психологических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики МПГУ

Леванова Е. А. – доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и психологии МПГУ

* * *

Введение

Одна из актуальных проблем современной педагогики – повышение эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний с учетом реальных возможностей учащихся и условий, в которых протекает их учебная деятельность. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с появлением альтернативных учебных заведений и введением государственных стандартов на все виды образования.

Проблемами школьной дезадаптации учащихся занимались многие ведущие педагоги (Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский и другие), психологи (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, З. И. Калмыкова, Г. С. Костюк, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, С. Я. Рубинштейн и другие), дефектологи (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер и другие). В процессе исследований было выявлено разнообразие причин и проявлений дезадаптации, одним из основных факторов рассматриваемого явления большинство исследователей называют школьную неуспеваемость. Тем не менее в настоящее время единых взглядов и подходов к определению явления школьной дезадаптации не существует.

Неуспеваемость, особенно возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются со значительно возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

Сложившаяся традиционная система образования в нашей стране предусматривала, помимо общеобразовательных школ для всех учащихся (с вариантами профилированного обучения для одаренных и способных детей), организацию для детей с выраженными нарушениями развития специальных общеобразовательных коррекционных учебных заведений двенадцати типов, профилированных в зависимости от характера нарушения развития ребенка и степени его выраженности. Детские сады, школы и школы-интернаты для детей с нарушениями зрения, слуха, речи, интеллектуального развития, опорно-двигательного аппарата в основном решали проблему их обучения, воспитания и социальной адаптации лиц данной категории. Вместе с тем в связи с процессами интеграции в обучении наметилась тенденция к уменьшению вариативности таких учебных заведений.

Глобальный подход к реализации идеи интегрированного обучения, может служить объяснением наблюдающейся в последние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы по уровню умственного, речевого, психического развития в целом. Такое положение во многом обусловлено тем, что в школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, которые раньше обучались в специальных учебных заведениях. Как показывают исследования (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и другие), среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50 % неуспевающих школьников. Для их обучения созданы специальные учебные заведения – школы и классы VII вида (ранее – классы выравнивания, затем – коррекционно-развивающего обучения).

Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение общественных требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика более чем двадцатилетнего обязательного всеобщего среднего образования показала, что, несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.

В современных условиях с учетом вышесказанного особую социальную и педагогическую значимость приобретает проблема целесообразности и эффективности дифференцированных форм организации обучения. Одной из острейших является проблема определения критериев отбора таких учащихся в классы и группы, где были бы созданы необходимые условия для их успешного обучения, а в дальнейшем – и социальной адаптации.

В психологической, педагогической научно-методической литературе появились работы, посвященные изучению отдельных категорий неуспевающих учащихся, методические рекомендации по преодолению учебных трудностей этих школьников (Т. А. Власова, М. В. Ипполитова, З. И. Калмыкова, Г. М. Капустина, Г. Ф. Кумарина, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Менчинская, Н. И. Мурачковский, Н. А. Накашина, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, А. А. Харитонов, С. Г. Шевченко и другие).

Среди стойко неуспевающих учащихся выявляется значительное число детей с задержкой психического развития, и существующая система коррекционно-развивающего обучения по ее устранению требует дальнейшей разработки и совершенствования.

Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с задержкой психического развития появились другие образовательные формы и структуры для детей, испытывающих различные трудности в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки и другие), в целом порядка двадцати наименований. В этих классах наблюдалось внедрение множества программ по дополнению учебного процесса различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической). Но такие программы, как правило, мелкомасштабны, односторонни, недостаточно научно обоснованы.

Как показывает опыт, на современном этапе не полностью разработана типология классов, методика работы с учащимися, не до конца выявлены основные трудности, с которыми встречаются школьники при изучении учебной программы. Даже состав учащихся в классах VII вида разнороден, поэтому необходимо определить более четкие критерии для дифференциальной диагностики учеников, разработать для каждой типогруппы соответствующие программы и методики обучения, требования к знаниям и кавыкам. Особенно актуальной эта проблема становится в связи с происходящей стандартизацией образования.

Наиболее продуктивным при анализе состояния и перспектив развития исследований в области изучения детей с задержкой психического развития, с нашей точки зрения, является культурологический подход, основывающийся на предложенной в первой четверти XX в. Л. С. Выготским теории историко-культурного подхода при анализе общественных явлений.

Глава 1. Школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая и социальная проблема

1.1. Понятие «школьная неуспеваемость» в современной науке

В трудах многих классиков педагогики прослеживается тенденция разностороннего подхода к анализу причин неуспеваемости школьников и намечаются различные пути ее преодоления и предупреждения.

Изучением отдельных аспектов проблемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников занимались многие отечественные педагоги – Ю. К. Бабанский, А. А. Бударный, М. А. Данилов, А. М. Гельмонт, В. П. Есипов, Л. В. Занков, Ф. Ф. Королев, С. М. Риверс, М. Н. Скаткин, Т. Ю. Стульпинас, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, П. О. Эфрусси, психологи – Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. И. Зыкова, З. И. Калмыкова, Г. Л. Костюк, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, Э. И. Моносзон, Т. Л. Мусеридзе, Н. И. Мурачковский, С. Л. Рубинштейн, С. Я. Рубинштейн, Л. С. Славина, А. А. Смирнов, В. С. Цетлин, дефектологи – Т. А. Власова, B. И. Лубовский, М. С. Певзнер, за рубежом – Я. А. Коменский, А. Дистервег, P. Barney, J. Bruner, I. Illich, J. Konopnicki, C. Kupisiewioz, H. Lowe, G. Stohr, G. Witzlack и другие.

При определении понятия неуспеваемость мы, вслед за B. C. Цетлиным, придерживаемся мнения, что содержание этого понятия не является раз и навсегда данным, оно меняется в ходе развития школы и связано с изменением целей и содержания образования [171; 172].

В современной педагогике не дается определения неуспеваемости как отдельному, самостоятельному дидактическому понятию, она подразумевается как антипод успеваемости. Под успеваемостью же понимается «степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, сознательности и прочности» [171] или «характер степени полноты, глубины, сознательности и прочности знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися в соответствии с требованиями учебных программ» [172].

Внимание большинства исследователей и практиков в основном направлено на преодоление уже сложившейся, зафиксированной неуспеваемости, Так, В. А. Сухомлинский писал: «Отстающих учеников вообще нет, есть дети, которые не овладели всеми теми знаниями, которыми овладел весь класс, эти дети могут некоторое время с трудом учиться и быть успевающими. Но если отставание не устраняется своевременно, ученик становится с течением времени неуспевающим: он имеет в знаниях такие пробелы, что овладеть новым знаниями по данному предмету не может» [205].

Мы будем рассматривать неуспеваемость как итог отставания, следовательно, если своевременно не устранить причины, породившие само отставание, то оно неминуемо приведет к неуспеваемости.

Основоположник педагогики как науки о воспитании и обучении ребенка Я. А. Коменский в работе «Великая дидактика» писал о том, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, всех их можно учить. Он также подчеркивал, что дети по способностям не одинаковы и учителю в процессе работы необходимо учитывать это обстоятельство. Большое значение автор придавал правильно организованной помощи школьникам в учении: «Школа должна учить молодежь всему приятно и основательно и стать для них самым любимым местом». Решающее значение Я. А. Коменский придавал правильной постановке самого процесса обучения и воспитания [100].

А. Дистервег, рассматривая проблемы предупреждения неуспеваемости школьников, советовал учителям обращать особое внимание на ленивых, вялых и слабых детей, энергично побуждать их к деятельности при помощи вопросов и одобрения [58].

В России проблеме повышения эффективности учения слабоуспевающих школьников уделяли внимание выдающиеся педагоги и общественные деятели, Так, В. Г. Белинский утверждал, что школа должка строить учебно-воспитательный процесс на началах народности, учете возрастных и индивидуальных особенностей детей, глубоком уважении человеческого достоинства каждого из них [12].

По мнению К. Д. Ушинского, для успешного обучения каждого ребенка необходимо создание таких условий обучения, в которых дети проявляли бы активность и самостоятельность, работали с охотой и без принуждения. Кроме методического мастерства учителя, необходимо его заботливое отношение к каждому ученику, любовь педагога к своему делу. К. Д. Ушинский призывал учителей «знать человека во всех его отношениях», рекомендовал учителю, прежде всего, выявить уровень знаний слабого ученика», вскрыть причину его отставания в учебе, привести в систему имеющиеся у него знания, изучать новый материал с опорой на уже усвоенное, продвигаться вперед небольшими шагами. Он советовал учителям избегать непрерывной критики результатов учения ребенка, чаще спрашивать слабоуспевающих. Большое значение в работе учителя автор отводил предупреждению рассеянности детей, преодолению механического заучивания учебного материала, «зубрежки», которые нередко являются причинами неуспеваемости школьников, рекомендовал широко использовать разнообразные методы обучения, которые позволяли бы всемерно учитывать индивидуальные особенности внимания, памяти и мышления школьников [216].

Заботой о ребенке, о его человеческом достоинстве, о разумной организации учебного процесса проникнута статья Н. А. Добролюбова «Ученики с медленным пониманием» [59]. В этой статье он осуждал бездушное отношение учителей к отстающим ученикам, практику наклеивания ярлыков «неспособный», «безнадежный» и т. д. От учителей требовал всестороннего изучения ученика, причин его отставания в учении, всемерной помощи слабым, отстающим учащимся.

Л. Н. Толстой утверждал, что все дети могут успешно учиться, а отставание происходит от того, что учитель не знает индивидуальных особенностей ученика. Он отмечал, что при подходе к каждому ученику «должна быть своя особая метода», и что учитель «должен, принимая всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться изобретать в себе новые приемы» [210].

Специальные исследования проблемы неуспеваемости возникли в связи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему.

Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить широкий и массовый характер. Уже в документе «Основные принципы единой трудовой школы» (1918 г.) намечались пути предупреждения неуспеваемости и ликвидации второгодничества, основными из которых рассматривались улучшение «условий домашнего обихода» и организация, для этих детей «особых забот школы» [166].

В первые годы советской власти предусматривалась возможность второгодничества: «В 1925 году было принято официальное решение о допустимости второгодничества в размерах до 25 %. Этот процент был в те годы общепризнанной нормой. Но чем дальше развивалось советское государство, чем совершеннее становилась наша школа, тем все более настойчиво и остро ставился вопрос о необходимости преодоления массового второгодничества. К концу 30-х годов оно уменьшилось до 12 %» (М. П. Кашин).

В эти годы широкое распространение получили исследования педологов. Педология как наука имела два направления – «биогенетическое» и «социогенетическое».

Сторонники «биогенетического» направления (П. П. Блонский, А. Г. Цейтлин, М. М. Шершень и другие) основной причиной неуспеваемости школьников считали биологическую неполноценность ребенка, в частности, ими было выявлено, что неуспевающие учащиеся хуже успевающих по физическим данным и подвержены более частым инфекционным заболеваниям [19; 232].

Сторонники «социогенетического» направления (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд и другие) причиной неуспеваемости считали социальные условия: неблагополучную семью, плохие жилищные условия, недоедание, отсутствие книг и учебных пособий, переполненность классов, слабые педагогические кадры и т. п. Они делали вывод о том, что неблагоприятные социальные условия накладывают свой отпечаток на состояние ребенка, следовательно, неуспеваемость – явление чисто социальное, а не педагогическое.

Несмотря на некоторую прямолинейность и односторонность взглядов, исследования педологов, несомненно, внесли значительный вклад в решение проблемы школьной неуспеваемости. Но в 1936 году вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». В развернувшейся затем общественной дискуссии отрицалось все положительное, что было сделано педологами, их ошибки преувеличивались, а положительные стороны замалчивались, в итоге идеи педологии были преданы забвению на долгие десятилетия.

Широкие исследования, школьной неуспеваемости в тридцатые годы ХХ в. были проведены П. П. Блонским [20; 21]. Им были выделены причины, которые чаще всего ведут к неуспеваемости: 1) низкая работоспособность школьников, связанная с состоянием их здоровья (три четверти неуспевающих учеников быстро утомляются, тогда как среди успевающих обнаруживают быстрое утомление только треть учеников); 2) неумение правильно организовать свой труд, «неумение работать»; 3) отсутствие интереса к учению, желания учиться; 4) слабое развитие школьников. Автор выражал несогласие с исследователями, которые видели глазную причину неуспеваемости в особенностях самих учащихся, а не в недостатках работы учителей. Он аргументировал значительно большее влияние педагогов на успешность учения школьников тем, что многие неуспевающие в одном классе школьники, попадая в другой класс, к другому педагогу, начинают успевать.

Классификацию типов неуспевающих школьников П. П. Блонский проводил по двум внутренним причинам – физическая слабость и умственная неразвитость и третьей внешней причине – домашние условия и сильные внешкольные интересы. Работы П. П. Блонского стали существенным вкладом в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости. Положительной особенностью было единство анализа причин и разработки рекомендаций по предупреждению и преодолению неуспеваемости [20].

На комплексный характер неуспеваемости указывала П. О. Эфрусси. Она провела анализ причин неуспеваемости школьников и разработала рекомендации по ее преодолению [235]. Автор отмечала, что в большинстве случаев неуспеваемость бывает обусловлена комплексом физиологических, экономических, психосоциальных и некоторых других причин. П. О. Эфрусси выделяла следующие наиболее характерные черты, свойственные неуспевающим школьникам: неустойчивость внимания и легкая отвлекаемость; более медленный, чем у нормально успевающих учащихся, темп работы; пониженное общее развитие; пониженная активность по отношению к прямым требованиям школы; неуверенность в своих силах; слабость инициативы; сравнительная бедность воображения; ограниченный лексикон и слабость логического мышления; болезненная чуткость к упрекам и замечаниям; эмоционально-волевые задержки (неуверенность, забитость, робость, «чувство своей неполноценности», ведущее к неуверенности в своих силах и прочие). Исследовательница указывала, что педагогическая запущенность очень часто внешне проявляется в тех же формах, что и умственная отсталость. Она отмечала возможность и необходимость компенсации слабой одаренности развитием имеющихся у ученика положительных задатков.

С. Т. Шацкий в своих работах писал, что обстоятельствами, осложняющими решение проблемы преодоления второгодничества и предупреждения неуспеваемости, являются условия общественной жизни («период чрезвычайно больших экономических и социальных сдвигов»), отсутствие традиций, на которые могли бы опереться учителя. Обосновывая необходимость индивидуального подхода к школьникам, С. Т. Шацкий утверждал, что «… в сущности однородного класса нет, а есть ряд групп в классе, даже равном по возрасту детей, групп, разных по степени и по способам работы, и по темпу работы, и по социальному происхождению, и по интересам. Существуют, например, ребята, которые медленно, но основательно работают, а есть такие, которые быстро схватывают, но скоро забывают» [226].

В исследованиях школьной неуспеваемости 40–50-х гг. ХХ в. видное место занимают работы М. А. Гельмонта и С. М. Ривеса [41; 42]. Причины школьной неуспеваемости авторы связывают главным образом с квалификацией учителя, что приводит в действие другие причины и в результате явление неуспеваемости вызывается комплексом, а не отдельно взятой причиной. Классификацию они провели по степени выраженности неуспеваемости:

1. Общее и глубокое отставание в учении – учащийся не успевает по всем или по многим предметам хронически, часто на протяжении не одного учебного года. Причины такого отставания: плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях, неблагоприятные бытовые условия, нерадивость учащихся, лень, нежелание учиться, недостаточный уровень общего развития.

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость только по наиболее трудоемким и сложным учебным предметам. Причинами ее являются недостатки преподавания этих предметов; недоработки по этим предметам в предшествующих классах («рыхлость знаний, зыбкость умений»); недостаточный интерес и недостаточно сознательное отношение к предметам, требующим высокого уровня развития умственных способностей, большого напряжения воли учащихся, сосредоточения внимания, мобилизации памяти и приложения больших усилий.

3. Причинами эпизодической успеваемости являются недочеты преподавания, которые зависят от самих учащихся и проявляются в неаккуратном посещении школы, невнимательности, невыполнении заданий, лжи, самодемобилизации в период между ответами и прочие. А. М. Гельмонт выявил степень трудности или легкости преодоления каждой из названных категорий неуспеваемости. Созданная им классификация причин и видов неуспеваемости – шаг вперед в разработке данной проблемы, так как она позволяет более дифференцированно подходить к анализу причин и выбору средств преодоления этого явления.

Постепенно сложились разнообразные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, возможных путей ее преодоления. В настоящее время выделяют следующие основные подходы в изучении неуспеваемости – социологический, психологический, биологический, педагогический и другие. По широте охвата научных профилей изучения неуспеваемости существуют односторонние и многосторонние подходы к решению данной проблемы.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников наиболее всесторонне и фундаментально были изучены Г. А. Антоновой, В. И. Зыковой, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, Н. И. Мурачковским, Л. С. Славиной и другими исследователями.

Л. С. Славина классифицировала неуспевающих учащихся в зависимости от причины рассматриваемого явления, положив основу только аспект психологической запущенности: 1) учащиеся с неправильно сформированным отношением к учению; 2) учащиеся, испытывающие трудности при усвоения учебного материала («неспособные»); 3) учащиеся, не владеющие необходимыми навыками и способами учебной работы; 4) учащиеся, не умеющие трудиться; 5) учащиеся, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы [197].

Наиболее значительное исследование в этой области – работа «Психологические проблемы неуспеваемости школьников» под редакцией Н. А. Менчинской [186]. В ней дается психологическая характеристика учащихся с пониженной обучаемостью: большую трудность для них представляет любой вид психической деятельности, особенно если им нужно проявить активность; наблюдается несоответствие между уровнем развития индивидуально-практического и словесно-логического мышления, они мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществить переход из одного плана в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них очень трудно; недостатки памяти и мышления очень тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы этих школьников, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы этих учащихся (Н. А. Менчинская); для этих учащихся характерна недостаточная экономичность мышления (им необходимо гораздо большее количество конкретного материала и нередко значительная помощь окружающих, чем успевающим школьникам); значительно ниже, по сравнению с успевающими сверстниками, темп мыслительной деятельности; трудности перехода от одних способов выполнения учебной деятельности к другим при решении новых задач; быстрый распад усвоенных знаний; неумение выделить главное в изучаемом материале, концентрация внимания на внешних деталях и случайных связях, слабое развитие обобщения и т. д. (З. И. Калмыкова).

Н. И. Мурачковский разработал типологию неуспевающих школьников, положив в основу следующие принципы: а) свойства, мыслительной деятельности (связанные с обучаемостью); б) направленность личности, которая включает отношение к учению, «внутреннюю, позицию» школьника (Л. И. Божович, Л. И. Славина) и рассматривал варианты различных соотношений между названными компонентами. Им было выделено три вида таких соотношений:

1) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника;

2) высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиций» школьника;

3) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной «утрате позиций» школьника.

Своеобразие сочетания и соотношения выделенных свойств определяет тип неуспевающего школьника и пути преодоления неуспеваемости каждого вида. Внутри каждого типа Н. И. Мурачковский выделил подтипы на основе следующих двух признаков: а) средства, с помощью которых школьники компенсируют неуспех в учении; б) наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем [145].

В. А. Крутецкий на основе особенностей развития мышления выделил четыре типа школьников, стойко неуспевающих по математике, и разработал пути преодоления неуспеваемости в области математических предметов [104].

Среди педагогических исследований необходимо отметить работу Б. П. Есипова, который, проведя анализ передового опыта учителей в середине века, все причины неуспеваемости разделил на две группы: 1) причины, зависящие от учителя («слабое знание учителем преподаваемого предмета и его методики, неумение проявить неуклонную требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохо организованный учет их работы, неумение сочетать требовательность с сохранением уважения к личности ученика, неправильные пути установления контакта с семьей» и т. п.); 2) причины, не зависящие от учителя. Важнейшим условием предупреждения неуспеваемости он считал индивидуальный подход учителя к учащимся, опирающийся на знание им каждого ученика, а также правильную организацию домашней самостоятельной работы учащегося [69].

В коллективной работе «Пути преодоления второгодничества» под редакцией Ю. К. Бабанского обобщен опыт работы учителей Ростовской области [187]. В статьях М. П. Кашина, С. В. Петриченко, М. В. Иваненко отмечается, что решающее значение для преодоления второгодничества имеет система работы школы, в основу которой положены следующие принципы: а) единство обучения и воспитания, обеспечивающее формирование мировоззрения учащихся; б) всемерная забота о каждом школьнике, развитии его познавательных способностей и умений самостоятельно мыслить и применять полученные знания на практике; в) эффективность каждого урока, имеющего подлинно обучающий и воспитывающий характер; г) предупреждение неуспеваемости, своевременное оказание необходимой адекватной помощи каждому ученику; д) проникновение подлинно коллективистических отношений во всю сферу деятельности учителей и учащихся школы.

Э. И. Моносзон сформулировал дидактические основы преодоления второгодничества и неуспеваемости. Он подчеркивал важность диагностики каждого конкретного случая неуспеваемости и разработки на этой основе индивидуальной системы мер повышения уровня знаний. Основное внимание он рекомендовал уделять развивающему обучению, повышению логической культуры уроков, развитию разнообразных форм и методов организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения [187].

Наиболее известное и фундаментальное отечественное исследование проблемы предупреждения неуспеваемости – монография Ю. К. Бабанского «Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников)» [4]. В этой работе на основе анализа причин неуспеваемости разрабатывается оптимальная система средств предупреждения данного явления. Причины неуспеваемости автор условно делит на причины внутреннего и внешнего по отношению к ученику плана. К причинам внутреннего плана Ю. К. Бабанский относит дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках, привычках поведения. Причинами внешнего плана являются «1) недостатки воздействия школы (педагогические причины); 2) недостатки влияний внешней среды» [4].

Ю. К. Бабанский разработал оптимальную, с его точки зрения, систему мер по предупреждению неуспеваемости школьников, основным звеном которой является организация диагностики «реальных возможностей школьников», выявление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического воздействия.

Известный отечественный педагог М. Н. Скаткин исследовал сущность, природу и пути «изжития» формализма в знаниях учащихся [196]. Под формализмом он понимал отрыв формы выражения знаний от их содержания, механическое запоминание учебного материала баз его осмысливания, в ходе чего и возникают первые пробелы в знаниях, которые ведут затем к затруднениям в усвоении новых понятий и законов, а в конечном счете – к эпизодической, а нередко и к устойчивой неуспеваемости школьников. Ученый подчеркивал, что предупреждение формализма в знаниях возможно при условии правильного понимания процесса обучения и определения соотношения в нем личного опыта ребенка и обобщенного опыта человечества, соотношения слова и понятий, непосредственного чувственного восприятия вещей, явлений и формируемых понятий. Поэтому в своих работах он уделяет большое внимание методике формирования у учащихся представлений, понятий, ознакомлению их с научными законами, методами укрепления связи теории с практикой в процессе обучения.

М. А. Данилов к числу причин, определяющих качество знаний учащихся и возможность появления неуспеваемости, относил: а) качество работы преподавателя по обучению и воспитанию ученика; б) организацию выполнения домашних заданий, режима дня и контроля со стороны семьи; в) общественное мнение коллектива по отношению к ученику; г) личные качества ученика, его старание и прилежное отношение к учению; е) привычку ученика к упорному и систематическому умственному труду и умение плодотворно работать [49].

К решающим факторам, определяющим успех в предупреждении и преодолении второгодничества, М. А. Данилов относил высокий уровень всей учебно-воспитательной работы и осуществление индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам.