Текст книги "Очерки неклассической диалектической педагогики. Педагогика как практическая философия"

Автор надеется, что предложенное им понимание метапредметности, станет ядром школьных знаний, связывающим их в единую и легко запоминающуюся систему. Над общим и относительно неизменным метапредметным знанием в форме кумулятивного ряда сравнительных понятий, учитель будет помогать ученику надстраивать все школьные предметы. Поэтому метапредметное философское знание должно сопровождать детей с первого по последний класс общеобразовательной школы, поскольку оно будет помогать учащимся правильно ориентироваться в природном и социальном мире.

Получить конкурентноспособное на мировом уровне современное образование, одним из краеугольных камней которого являются метапредметные компетенции, но при этом, не иметь разработанного метапредметного философского знания – все то же, что «получить молоко без коровы!» [3].

Литература

1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 1. – М., «Мысль», 1975. С. 121—168.

2. Витгенштейн Л. Логоко-философский трактат [Электронный ресурс]. URL.: http://elib.ict.nsc.ru/jspui/bitstream/ICT/951/3/vit.pdf (дата обращения: 11.09.20).

3. Грэхем Л. Санкт-Петербургский международный экономический форум ПМЭФ: 16—18 июня 2016 год. Выступление профессора MIT Лорен Грэхем «Вы хотите молоко без коровы» [Электронный ресурс]. URL.: https://www.youtube.com/watch?v=al9TkTTSytM (дата обращения: 11.09.20).

4. Карнап Р. Философские основания физики. Введение в философию науки. – М.: Прогресс, 1971. С. 97—99. Rudolf Carnap. Philosophical Foundations of Physics, 1966.

5. Ротенфельд Ю. А. Битва за диалектику: Против всех философских мнений /Юрий Ротенфельд. – [б.м.]: Издательские решения, 2020. – 174 с.с.

6. Ротенфельд Ю. А. Выйти из лабиринта! //Санкт-Петербургская Академия постдипломного педагогического образования. Академический Вестник. Выпуск 4 (30), 2015. – С. 67—73.

7. Ротенфельд Ю. А. От отдельных школьных предметов к синкретическому знанию // Филос. науки. – 2015. – №7. – С. 140—151.

8. Ротенфельд Ю. А. Палец Аристотеля: против всех философских мнений. Екатеринбург: Издательские решения, 2020. 192 с.

9. ФГОС [Электронный ресурс]. URL.: https://fgos.ru/ (дата обращения: 11.09.20).

ОТ ОТДЕЛЬНЫХ ШКОЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ К СИНКРЕТИЧЕСКОМУ88
  от греч. συγκρητισμός – «федерация критских городов». Слитный, нерасчлененный в своем исходном, первоначальном состоянии.


[Закрыть] ЗНАНИЮ99
  Ротенфельд Ю. А. От отдельных школьных предметов к синкретическому знанию // Филос. науки. – 2015. – №7. – С. 140—151.


[Закрыть]

В новой версии Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования в отличие от старой версии, появился новый термин «метапредметность» [1], предусматривающий достижение высокого качества образования. При помощи метапредметного подхода предполагается овладеть новым (научным) типом мышления, научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. В конечном счете, модернизация образования направлена не только на изменение изучаемых предметов и курсов, но и на изменение подходов к методике преподавания, расширение арсенала методических приёмов учителя.

Новые требования в подходе к образовательному процессу стали для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, призванных изменить современную школу. За разработку технологии метапредметного обучения актино взялись научные коллективы и известные ученые. При этом и учителя-практики не захотели «сидеть, сложа руки». Тем более, что их не удовлетворили разработки ученых мужей, предлагавших ввести в, и без того, разбухшее школьное образование один или даже несколько учебных предметов1010
  Метапредметы (по Н. В. Громыко) – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности. Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. Примеры метапредметов: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача». Метапредметы (по А. В. Хуторскому): «Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, и одновременно в корневой связи с ними. «Метапредметное содержание, то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления». Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение».


[Закрыть]. В этих условиях учителя стали заявлять о себе не только как о пользователях чужих научных идей. Они сами захотели, причем, каждый на свой лад, стать творцами новых интегративных методов.

Однако в процессе использования и конструирования новых подходов к школьному образованию перед учителями возник ряд трудных вопросов, поскольку стандарт не сумел раскрыть истинное содержание своих требований: «Что такое метапредметность»? «Где взять метапредметы или как их разработать»? «Соответствуют ли известные варианты метапредметов требованиям ФГОС и возможностям школы»? Спрашивается, насколько реально в таких условиях требовать от учителя реализации метапредметного подхода?

Вмест с тем, понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» и другие, как всегда в таких случаях, приобрели ажиотажную популярность. Это объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых требований стандартов. Поэтому каждый пишущий педагог считает своим долгом захватить свою долю известности от использования этого модного сегодня термина.

В итоге, о чем-бы не шла речь, касающаяся содержания транслируемого ребенку знания, в ней к месту и не к месту, многократно используют производные от слова «метапредмет». Более того, не имеющие отношения к метапредметности, но необходимые образованию инновации также стали выдавать за метапредметные подходы.

К примеру, использование на уроках информационно-коммуникационных технологий, проектной деятельности и других, позволяющих эффективно решать образовательные задачи и выводящих современное образование на передовые рубежи науки, подают как внедрение метапредметного преподавания. Кроме того, имеются существенные недостатки и самого стандарта [2].

Все сказанное наводит на мысль о том, что идея метапредметного обучения в настоящем ее виде – это не более чем мечта. Для своего воплощения она требует иного, необычного, нежели это имеет место сегодня, подхода. В противном случае, вся затея с метапредметностью так и останется на бумаге.

Цель данной статьи познакомить учителей и преподавателей педагогических университетов с новым методом умственного разития детей (и взрослых) и как минимум адаптировать его к школьному образованию [3].

Обособленность друг от друга разных научных дисциплин обусловлена углубленным развитием научного знания. В сфере образования это проявилось в раздробленности учебных дисциплин, наблюдаемой не только в сфере высшего, но и в сфере школьного бразования. Поэтому с внедрением нового стандарта связывают возникновение новой системы преподавания. Она должна дать ученику не только как можно больший объем знаний, но и научить ребенка умению мыслить, умению постигать объективные природные и социальные связи, отражающие единство мира, обеспечить нравственное развитие личности, для которой учёба будет не в тягость. Вопрос лишь в том, как этого добиться?

Всем известны слова: «новое – это хорошо забытое старое». Поэтому «Метафизика» Аристотеля – первый и наиболее известный метапредмет – может служить примером тому, как ввести метапредметность в школу. Этим термином в I в. до н. э. были названы философские работы Аристотеля, помещенные Андроником Родосским после его трактатов по физике. При этом надо учесть, что так распорядился не сам Аристотель, который ставил свою «первую философию», считая ее божественной наукой впереди всех наук – физики, этики, логики и других. Причем во всех своих работах Аристотель использовал выпавшие сегодня из обращения интегрирующие реальность базовые философские объекты (мыслительные средства). Это – виды противолежания, общие для всех обособленных сегодня дисциплин.

Поэтому на термин «Метафизика» надо смотреть как на условное название, которое искажает суть аристотелевского мышления, поскольку это понятие означает «то, что после физики». Тогда как «первая философия», как прототеория, напротив, изучала «первые причины и начала» общие для всего мироздания, выражала их в сравнительных понятиях, вырабатывала способность при помощи них думать.

Зациклившись на древнегреческом слове «мета» (от греч. мeta, что означает «после», «за», «через», «над»), наши современники пошли не за аристотелевской «первой философией», а вслед за Андроником Родосским. В результе они обозначили стремление к единству знаний, к его синкретичности словом «метапредмет» и поставили это знание не «до» учебных предметов, а «после» них. Поэтому сейчас метапредметы понимают как такие отдельные предметы, которые «соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности».

Если же руководствоваться замыслом Аристотеля, то современный подход к формированию мыслительных способностей, его ключевая идея, заключается в изначальном протопредметном формировании у человека целостного, синкретического знания об окружающем мире на основе мыслительных (языковых) средств, общих для природных и социальных явлений. И только после этого следует приступать к освоению тех или иных обособленных друг от друга предметов.

Поэтому задача педагога заключается в том, чтобы освоить аристотелевские мыслительные средства – виды противолежания, научиться при помощи них думать и на этой основе начать по-новому ориентироваться в едином, нерасчлененном на множество предметов мире. Такой подход нацеливает учителя заниматься повышением своей профессиональной подготовки, разработкой и совершенствованием своих авторских инновационных знаний.

При этом под «четырьмя видами противолежания» Аристотель понимал «противоречащее», «соотнесенное», «противоположное», «лишенность и обладание», а также первое «откуда» и последнее «куда», которые обусловлены разного рода возникновением и уничтожением» [4, Т. 1, с. 121 – 168].

Как видим, Аристотель не ограничивал познание известными ему видами противолежания, а был сторонником восхождения от самых простых сравнительных понятий, к более сложным понятиям, как мыслительным средствам, отражающим единство мира. Но Аристотелю не удалось развить эту продуктивную идею. Хотя, задолго до него и Пифагор, и особенно Гераклит нашли абстракции, позволяющие сделать следующий шаг в избранном Аристотелем направлении.

Последующие поколения философов, не поняв главного, не пошли вслед за Гераклитом и Аристотелем, поэтому и случилось, что с тех самых пор философия все дальше заходила в тупик, поскольку стала абстрактно-всеобщей, дефинитивной, рассудочной формой общественного сознания [5]. Не случайно, давая определение, обычно говорят, что философия – это «система наиболее общих (классификационных) понятий о мире и человеке», а диалектику определяют как «науку о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления».

Выделенные Аристотелем виды противолежания, напротив, выводят философию на оперативный простор, поскольку являются самыми исходными предматематическими конкретно-всеобщими понятиями, объективно отражающими реальность вне зависимости от ее природной или социальной обусловленности. В результате их применения уже ничто не препятствует развитию (синкретического знания) философии как объективной науки, отражающей конкрено-всеобщее единство мира.

При этом один из аристотелевских видов противолежания – «противоречащее» – мы разделяем на две части – на два совершенно самостоятельных сравнительных понятия: «тождественное»: А = А. И «различное»: А и не-А. Тогда как три других вида противолежания: «соотнесенное», «лишенность и обладание» и «противоположное», напротив, объединяем в один вид, вводя для него общий термин – «линейное», «линеарное» или «градуальное».

Такой передел обусловлен разными функциями выделенных Аристотелем мыслительных средств. «Противоречащее» имеет отношение к речи и связанному с ней непротиворечивому рассудочному мышлению. Что же касается остальных видов противолежания, то они обусловливают природные и социальные связи, возможность их измерения, счет и, в конечном счете, высокоразвитое разумное мышление. При этом они отражают не три проявления реальности, как о них думал Аристотель, а одно объективное отношение, которое мы и обозначили словом: «градуальное».

Так, если внимательно рассмотреть два вида противолежания: «соотнесенное» и «лишенность и обладание», то можно обнаружить, что они представляют собой два различных проявления одного и того же отношения – градации. Причем в одном случае – это связь «меньшего» и «большего». Тогда как в случае «лишенности и обладания», «лишенность» выражает, выродившееся в нуль «меньшее». Примером может служить обычная школьная линейка. Это подтверждает тот факт, что понятие «лишенность и обладание» представляет собой частный случай «соотнесенного», примером чему опять-таки может служить линейка с обломанным со стороны нулевой отметки концом.

То же касается и понятия «противоположное», которое не является самостоятельным отношением, поскольку не отличается от «соотнесенного» ничем иным, кроме как выбором иной, срединной точки зрения, которая делит «градуальное» (линеарное) на две противоположные части.

В итоге, если смотреть на градацию с точки зрения «меньшего», мы видим другой ее конец в качестве «большего». Если же смотреть на градацию с позиции «большего» – видим другой ее полюс – «меньшее» или «лишенность». Если же на градацию посмотреть со срединной позиции, то получим «избыток» и «недостаток» относительно промежуточного, то есть «противоположности».

При этом нас интересуют не три, а два проявления градуального: в одном случае как «соотнесенное», в другом как «противоположное», различия между которыми проявляется только в одном – в выборе объективной точки зрения на рассматриваемую реальность.

Приняв «лишенность и обладание» в качестве предельного значения «соотнесенного», мы получили не четыре, а три вида противолежания. Это «противоречащее», «соотнесенное» и «противоположное». Где понятие «противоречащее», как было сказано выше, совершенно естественно делим на две части: «Тождественное» и «Различное», которые разводятся нами по разные стороны Схемы 1.

Схема 1. Аристотелевские виды противолежания в нашем расположении

Совершая восхождение от абстрактного тождества (Тождественное) к конкретным различиям (Соотнесенное и Противоположное), и постигая все их природные и социальные проявления, человек приобщается к первой ступени разумного мышления, за которой Аристотель угадывал следующие более высокие ступени, однако не нашел пути к ним.

Мы же дополняем эту схему более сложными сравнительнми понятиями, находя их в учениях ранних греческих философов: у Пифагора и Гераклита, которые в своих учениях сумели отразить более общие, нежели у Аристотеля, причинно-следственные природные и социальные связи. Таким путем мы совершаем восхождение к следующей, более высокой ступени разумного мышления, отображенной нами на Схеме 2.

Схема 2. Универсальная парадигма: «Трилогия ума»

Представленные на Схемах 1 и 2 сравнительные понятия, показывают восхождение от одних общих понятий к другим, более общим понятиям, которые, в конечном счете, интегрирует социально-гуманитарное и естественнонаучное знание в строгую научную систему.

Причем все сравнительные понятия выстраиваются так, что каждое менее сложное понятие представляет собой частный случай (вырожденное состояние) более сложного понятия. Например, «Соотнесенное» и «Противоположное» представляют собой вырожденное состояние понятий «Ортогональное 1 Пифагора» и «Ортогональное 2 Гераклита». А понятие «Тождественное» – это вырожденное состояние «Соотнесенного» и «Противоположного». При этом точки на схеме обозначают другие, не показанные на ней сравнительные понятия.

Здесь надо отметить, что не только Пифагор или Гераклит, но и все другие ранние греческие философы осмысливали реальность целиком, как нечто единое. Поэтому у досократиков мы не находим и дифференциации научного знания. Природный и социальный мир познавался ими с одних и тех же позиций одними и теми же мыслительными средствами. Свидетельством служит известный фрагмент Гераклита, который использовал обмен товаров между людьми для осмысления космических обменов: «Все обменивается на огонь и огонь на все, подобно тому, как на золото товары и на товары золото»1111
  Другой перевод этого фрагмента: «Под залог огня все вещи, и огонь [под залог] всех вещей, словно как [под залог] золота – имущество и [под залог] имущества – золото» (B 90 DK).


[Закрыть] [6].

Гераклит первым строит модель этого обмена (Ортогональное 2 Гераклита), обозначая ее как «сходящееся-расходящееся», отождествляя ее с «гармонией лука», связывающей между собой ортогонально расположенные две пары противоположностей [7]. Позже эту же модель с успехом использовал К. Маркс, для описания обмена товаров в обществе1212
  Товары уходят как меновые стоимости (одна сходящаяся пара противоположностей Ю.Р.), а приходят как потребительные стоимости (вторая пара противоположностей Ю.Р.), что обусловливает обмен товаров.


[Закрыть].

Теперь рассмотрим электронную модель, посредством которой проведем демаркацию между рассудком и двумя формами разума. Кроме того, эта модель предназначена для того, чтобы приучить современного человека думать сравнительными понятиями. Для этого активизируем программу. В результате на экране компьютера появляется модель устройства:

Рисунок 1. Полезная модель в исходном положении

Щелкнув мышью в окне «Тождественное» вызываем появление двух стрелок, указывающих направление пошагового восхождения от абстрактного тождества к конкретным различиям. Продолжая щелкать мышью в свободном пространстве между окнами «Тождественное» и «Различное», пошагово заполняем устройство снизу вверх двумя параллельными рядами сравнительных понятий»:

Рисунок 2. Полезная модель в заполненном виде

Вставляя и убирая понятия, мы шаг за шагом формируем структуру мышления обучаемых, которая включает три логических направления:

– формальную логику, исходной мыслительной парадигмой которой является понятие «противоречащее». Его стороны выражают абстрактное, бесконечное различие, поэтому в электронной модели они отстоят друг от друга на максимальном расстоянии. Это направление обусловливает возникновение классификационных понятий обычного разговорного языка, речи и рассудочного мышления;

– метафизическую логику конкретных наук, исходной парадигмой которых является понятие «Соотнесенное», на основе которого возникает счет;

– диалектическую логику, исходной парадигмой которой является понятие «Противоположное», понимаемое не иначе, как в аристотелевском смысле. То есть как «избыток» и «недостаток» относительно «промежуточного» положения.

Левый ряд ступеней через понятие «Соотнесенное» позволяет осмысливать количественное многообразие мира, поскольку для осмысления «большего» мы можем брать «меньшее» в качестве единицы измерения. Правый ряд ступеней через понятие «Противоположное» дает возможность осмысливать природные и социальные процессы, их энергетику.

Причем понятия левого и правого ряда ступеней отражают единство разумного мышления, которое подразумевает два равнозначных его вида: конкретно-всеобщее метафизическое разумное мышление (М) и конкретно-всеобщее диалектическое разумное мышление (Д), различие между которыми обусловлено выбором объективной точки зрения на мир. Выходит, что Ум представляет собой совокупность рассудка и двух форм разума:

Формула ума

Иначе формулу ума как структуру мышления — (СМ) в первом приближении можно записать так: СМ = Р + (М№ + Д№). Где Р – рассудок, М – метафизический разум, Д – диалектический разум, а № – это номер освоенных ступеней разума (от 0 до 4…).

Выходит, что операция «сравнение» – это исходная операция мышления, наглядно раскрывающая суть рассудочного и двух форм разумного мышления, их сходство и различие, их естественную взаимную связь в рамках единства формальной логики, логики конкретных наук и диалектической логики.

В процессе обучения слушатель шаг за шагом совершает восхождение от рассудка и менее сложных ступеней разума, к более сложным его ступеням, совместно отражающим натуральный ряд сравнительных понятий: тождественное, градуальное, ортогональное, дополнительное, подобное и т. д…, различное. При этом каждое из этих понятий в форме двух своих ипостасей, обусловленных выбором системы отсчета, раскрывает суть объективных природных и социальных связей.

В результате обучающиеся начинают понимать, что каждое последующее понятие того или иного ряда сравнительных понятий (М или Д) имплицитно, т.е. неявно, скрытно содержит в себе все предшествующие ему сравнительные понятия. Как по ступеням обучающиеся будут подниматься от познания тождественности вещей к постижению все более далекого их родства, а, значит, – к освоению все более полных теоретических моделей, отражающих гармонию, разумность и единство мироздания.

Синкретическое знание может быть воспринято в качестве нового философского учебного предмета – Аристологии или Аристософии (aristosophy) [8], интегрирующего те или иные разнопредметные учебные материалы и обусловливающего новый подход к образовательному процессу, который выстраивает знание не поверх традиционных учебных предметов, а впереди них. И только в том случае, если обучающиеся получили традиционное предметное образование, новое знание надстраивается поверх традиционных учебных предметов, выводя их за рамки узкой направленности.

В итоге, мы говорим о совершенно новом типе учебного процесса, на ранней стадии которого формируется мышление общими для природной и социальной среды обитания человека сравнительными понятиями, обусловливающими интеграцию учебного материала. Иначе говоря, синкретическое знание – это знание о том, что обусловливает похожесть нескольких или большинства научных предметов, что является между ними одинаковым, а, значит, то, что можно отразить сравнительными понятиями.

Синкретическое знание обусловлено новым мышлением, которое состоит в умении отождествлять различное и различать тождественное (одинаковое) в рамках натурального ряда сравнительных понятий, который в качестве инструмента интеграии вводится в сферу традиционного начального образования. После чего вокруг каждого из сравнительных понятий переорганизуются и выстраиваются в определенном порядке основные учебные предметы.

В результате за разными физическими или социальными явлениями обучающиеся – школьники или студнты научатся видеть одинаковое содержание, поэтому исчезает проблема с заучиванием больших объемов учебного материала.

Литература

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. N 413 г. Москва об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования [8 с.]

2. Громыко Н. В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования; Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников; http://1314.ru/node/24; Громыко Н. В. Преподавание в форме метапредметов; http://rc597.ucoz.ru/index/metapredmety/0-15. Хуторской А. В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. http://www.khutorskoy.ru/be/2012/0302/index.htm. http://www.proshkolu.ru/user/Nadegda797/blog/447874.

3. Ротенфельд Ю. А. Философия в школе // Компаративное измерение философской инноватики. Сб. научных трудов /Отв. ред. проф. А.М.Старостин. – Ростов н/Д.: Донское книжное издптельство, 2014. – C. 60—67. Ротенфельд Ю. А. Философия в школе: трилогия ума. О новом методе умственного развития детей. Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогич. феномен, Самара, «Изд-во Ас Гард», 2012. С. 70—91. Ротенфельд Ю. А. Философия как метапредмет в школе: основы интеграции гуманитарных и естественнонаучных знаний // Философия образования. – 2014. – №1. – С. 117 – 124. Rotenfeld Yuriy. About a new philosophic method of children intellectual development // XXIII World Congress of Philosophy «Philosophy as Inquiry and Way of Life»: Abstracts (Athens, 04—10 August 2013). – Athens: Militos Publications, 2013. – 818 p. Rotenfeld Yuriy. Trilogy of Intellect as a New Method of Children Intellectual Development, Philosophy Study, ISSN 2159—5313 January 2014, Vol. 4, No. 1, 36—40.

4. Аристотель. Соч. в 4-х томах. М.: Мысль, 1975 – 1983.

5. Ротенфельд Ю. А. Возродить мышление Аристотеля – значит перейти от рассудка к разуму в социально-гуманитарных науках // Современное социально-гуманитарное знание в России и за рубежом: материалы второй заочной междунар. науч.-практ. конф. (25—28 февраля 2013 г.): в 4 ч. – Ч. I, кн. 1, С. 10 – 22.

6. Маковельский А. О. Досократики. Ч.1. С.162. (90 DK).

7. Ротенфельд Ю. А. Восхождение от рассудка к разуму // Философия и общество. – 2012. – №1 (65). – С. 26—41.

8. Ротенфельд Ю. А. Революция в философии и проблема формирования элит в России и ближнем зарубежье. Философия элитологии. Сб. трудов Первого Всероссийского элитологического конгресса с международным участием. Том 3/ Науч. ред. проф. А.М.Старостин. – Ростов н/Д.: Донское книжное издательство, 2013, С. 51—68.