Текст книги "Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие"

Борис Константинович Тупоногов
Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей: методическое пособие для педагогов и руководителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений

© Тупоногов Б. К., 2011

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2011

Введение

В последнее время вопросам школоведения, особенно управлению современным общеобразовательным учреждением, уделяется большое внимание. Значимость руководства, внутришкольного контроля резко возросла в связи с реформированием образовательного процесса с позиций его демократизации и гуманизации, новых требований, направленных на совершенствование обучения и воспитания подрастающего поколения.

В специальном (коррекционном) образовательном учреждении кроме указанных проблем настоятельно требуют своего решения вопросы повышения качества коррекционно-педагогической и социально-(ре)абилитационной работы.

Наметившаяся система перехода от государственных и государственно-общественных форм управления к школьному самоуправлению и самоуправлению потребовала сместить функции руководства и контроля. Органы образования больше нацелены на оценку конечных результатов работы школы и её руководителей, а самой школе всё больше передаются полномочия самостоятельного управления и контроля за ходом образовательного и коррекционно-воспитательного процессов.

В специальной дидактике ещё не сложилось единого мнения на сущность школоведения и классификацию понятий «руководство», «контроль», «оценка и учёт знаний, умений и навыков учащихся с недостатками умственного и физического развития». Многие педагоги в своей практической деятельности эти понятия считают идентичными, что мешает правильно выстраивать структурно и функционально компоненты, методы, формы организации внутришкольного контроля и руководства, особенно в осуществлении коррекционной деятельности.

Правильная организация и осуществление этой работы поможет выявить недостатки в учебно-воспитательном процессе, причины их порождающие, организовать обобщение передового опыта учебной и коррекционной деятельности, провести анализ общепедагогических и тифлопедагогических действий, установить характер отклонений от разработанной концепции и модели развития специальной школы для детей с нарушением зрения.

Тщательная разработка положений школоведения, их гуманная и демократическая сущность, комплексная, системная и коррекционная направленность помогут сплотить коллектив педагогов, воодушевить их на большую созидательную деятельность.

В данном пособии мы постарались изложить те материалы исследований и передового тифлопедагогического опыта работы, которые определённо помогут руководителям и педагогам в организации и успешном функционировании специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений III и IV видов.

Экспериментальная апробация выдвинутых предположений осуществлялась в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях III и IV видов в городах: Москве (заслуженный учитель школы Российской Федерации К. Г. Кравцов, И. В. Хватова, В. П. Николаева, Л. М. Зальцман, Н. А. Белякова, М. И. Касич), Болшеве Московской области (Н. В. Макеева), Липецке (заслуженные учителя школы Российской Федерации И. И. Батищев, Г. И. Горбунова; С. Н. Веретенникова), Набережных Челнах (Т. И. Королькова), Пскове (Т. В. Криворучко).

Глава 1
Теоретические основы специального школоведения

1.1. Современные тенденции развития управления и руководства в специальной школе

Современный мир претерпевает множество изменений, их ход стремителен и многообразен. Жизнь шаг за шагом убеждает нас в необходимости обновления общеобразовательной школы и всего учебно-воспитательного процесса. Образование становится всё более сложной системой, к ней предъявляются новые, качественно возрастающие требования. Остро встаёт проблема создания целостной системы перманентного образования, которая должна охватывать все сферы обучения и воспитания, начиная от дошкольных образовательных учреждений и кончая высшими учебными заведениями и органами профессионального повышения квалификации специалистов.

Непрерывное образование рассматривается «…как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения образования как целостной системы» (Проект концепции непрерывного образования, 1988, с. 5).

Демократизация и гуманизация школы требует ухода от старых педагогических эталонов эгалитаризма, перехода от школоцентризма к детоцентризму. Гуманизация предполагает кардинальный выход на личность ребёнка, на работу по её формированию и развитию. Учебно-воспитательный процесс должен быть приспособлен к личности школьника, к потребностям его творческой самореализации.

Обновление школы требует определённой перестройки и педагогической науки. Старая модель узкодисциплинарной и унифицированной педагогики уступает место личностно ориентированной и вариативной модели.

Универсальность перестройки образования сказывается на всех компонентах системы, и в частности на совершенствовании педагогического управления школой, на организационных структурах и методах внутришкольного контроля и руководства; предъявляет новые требования к знаниям и умениям школьников.

Все перечисленные проблемы касаются и специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов (для слепых и слабовидящих детей). Более того, вопросы совершенствования управления специальными школами решаются намного сложней по сравнению с аналогичными вопросами, стоящими перед массовыми общеобразовательными школами.

Дело в том, что проблемы организации контроля и руководства в специальных школах для детей с нарушением зрения, как и в целом раздел специального школоведения, специалистами ещё не исследованы. Имеются отдельные работы тифлопедагогов-практиков по оценке и учёту знаний и умений слепых и слабовидящих школьников в контексте опубликованных статей по специфике изучения основ наук с детьми, имеющими дефекты зрения.

Вопросы коррекционной направленности управления, контроля, руководства и оценки знаний и умений детей со зрительной депривацией вообще не исследовались, и здесь ещё очень много белых пятен и разночтений в теории и особенно в практической реализации управленческих задач. Те свободы, которые были получены администрацией и учителями в ходе перестройки и реформирования системы образования, подчас используются неверно и в ущерб учебно-воспитательному и коррекционно-восстановительному процессам.

Задачи управления во многом изменились. Вместо запретов открылась свобода творчества и инициативы, вместо давления и командования упор делается на помощь, разъяснение и грамотное руководство.

Многие горячие головы молодых учителей и особенно среди руководителей спецшкол неправильно понимают идеи перестройки и реформирования, доводят их до понятия «изменить мир». Это непосильная для педагогики задача, идея бесовская, которая приводит порой к вседозволенности, к понятию «все средства хороши» для реализации замыслов. В результате – ложное самоутверждение, крах идеи, душевное разорение, неверно выстроенная модель учебно-воспитательного процесса и диктат управления.

Надо изменять не мир, а себя в этом мире, и тогда он изменится естественным путём. В этом утверждении есть черты идеализма, но этот путь единственно правильный. «Через самоусовершенствование – к внутренней свободе» (М. Розовский, 1967).

Правильное диалектическое понимание происходящих в стране процессов поможет педагогически верно выйти на личность ребёнка, эффективно решать задачи обучения, воспитания, коррекционной поддержки ученика, вопросы руководства, контроля в школе.

Пока ещё живы в школе авторитарные методы управления, и задача на ближайшие годы видится в «…передаче всех прав и полноты ответственности за обучение и воспитание учащихся педагогическому коллективу и администрации школы. Необходимо добиваться, чтобы 80 % решений зависело от тех, кому их непосредственно приходится выполнять, именно они должны решать все вопросы в границах собственной компетенции. Школа – главный объект в системе народного образования, именно поэтому ей должна быть предоставлена полная самостоятельность в организации кадровой, финансовой и педагогической деятельности. В этом случае отпадает необходимость в промежуточных органах управления и сокращается число его звеньев, а само оно строится по принципу: на высшем уровне решать только то, что нельзя решить на более низких в силу отсутствия там нужных условий». (Ю. А. Конаржевский, 1991, с. 7–8).

Намечаемые пути в этом направлении требуют от руководителей и учителей высокой степени ответственности, профессионального и морально-нравственного совершенствования, глубокого понимания современных задач формирования личности человека будущего.

Дети с нарушением зрения требуют особого подхода к их обучению и воспитанию. Отсутствие или ограничение зрительных возможностей затрудняют учебно-познавательную деятельность, откладывают специфические отпечатки на процесс формирования личности такого ребёнка. Парадигма коррекционной работы заключается в организации педагогической деятельности, направленной на преодоление недостатков психофизического развития учащихся, связанных с дефектным зрением. В этой работе необходимо дать значительно больше самостоятельности, как администрации школы, так и педагогическому коллективу.

С другой стороны, при осуществлении контроля и руководства за коррекционно-образовательным процессом в специальной школе возникает повышенная ответственность работников этих коррекционных учреждении за эффективность деятельности. Здесь требуется разработка новых приёмов и методов обучения и коррекции, новых форм организации занятий, оригинальных пособий, средств обучения и др. Чтобы указанные дидактические, методические и эргономические условия были созданы и работали качественно, необходим постоянный квалифицированный контроль.

Руководство учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работой в специальной школе должно стимулировать поисковую исследовательскую деятельность педагогов, поскольку здесь готовых рецептов нет и очень беден практический опыт в этом направлении.

Иногда руководство учебно-воспитательным процессом в школе подменяют термином «управление». Необходимо развести эти понятия.

В энциклопедическом варианте «процесс управления – это непрерывная последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между их участниками и интегрируются их усилия» (Р. Ю. Хрусталёва, 2002, с. 18). Под управлением мы понимаем осуществление планирования, организации, стимулирования, контроля и анализа образовательной деятельности в школе, т. е. с помощью различных процессов. Руководство предполагает работу с людьми.

Содержание этих двух понятий должно рассматриваться в диалектическом единстве и на основе единых принципиальных положений. Большинство исследователей проблем школоведения (Т. Е. Ковина, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, М. Л. Портнов, Н. А. Шубин и др.) выделяют следующие принципы:

– демократичность и гуманизм;

– сочетание государственных и общественных интересов;

– сочетание коллегиальности и единоначалия;

– научность, взаимосвязь науки и практики;

– плановость;

– целенаправленность и опережающая подготовка;

– системность и комплексность;

– доброжелательность, гласность, доверие;

– эффективность и ориентация на интересы личности.

Нет нужды останавливаться на разъяснении перечисленных принципов, они очевидны и понятны. Реализация этих принципиальных положений в современных условиях предполагает прежде всего ценностную ориентировку.

Повышение социальной роли общеобразовательной и особенно специальной (коррекционной) школы требует выхода на личность, как педагога, так и школьника, с оценкой их возможностей, способностей, уровня подготовки, а в отношении детей с нарушением зрения необходим учёт их зрительных и тактильных возможностей, специфики познавательной и другой деятельности.

Принципы демократического управления и руководства реализуются с помощью методов, средств, различных форм организации. В последнее время появились интересные инновации в этом отношении: аттестационная экспертиза, педагогическое проектирование, мониторинг, диагностика, медико-психолого-педагогическая коррекция. Повышается роль личности и инициативы личности, педагогам дается право выбора программ, учебников, разрешено создание авторских программ и интегрированных курсов обучения школьников и т. д.

Большое значение в современной школе имеет опыт привлечения педагогов к руководству, выход на коллегиальное решение. Это настраивает учителей и воспитателей на аналитическое мышление, на соучастие в управлении образовательным процессом, вырабатывает самооценку и объективную требовательность к себе и к своим коллегам. Очень хорошо по этому поводу вспомнить высказывание В. А. Сухомлинского: «…один из секретов педагогического руководства заключается в том, чтобы пробудить у учителей интерес к поиску и анализу собственной работы. Кто пытается разобраться в хорошем и плохом на своих уроках, в своих взаимоотношениях с воспитанниками, тот уже достиг половины успеха» (1973, с. 8).

Заслуживает внимания современный опыт создания и работы попечительских советов, когда к руководству образовательным процессом подключаются родители, спонсоры и общественные организации. Необходимо в этом отношении проанализировать систему работы первых школ для слепых детей в России, поскольку они были созданы и существовали за счёт благотворительных пожертвований и многие функции руководства в этих школах осуществляли попечительские советы, в которые входили видные общественные деятели, промышленники, купцы и даже лица царствующей фамилии.

1.2. Объект, предмет, задачи, методология специального школоведения

Под социальным управлением понимается воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития. Это определение можно отнести и к школьному образовательному процессу. Зарождение и развитие внутришкольного управления позволило эту проблему поставить как научную и в конце XX в. выделить как отдельную дисциплину – в разделе школоведения.

С развитием системы специального образования детей с нарушением психофизического развития и таких отраслевых педагогик, как сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия и др., возникла необходимость рассмотреть вопросы не только общего школоведения, но и отдельные проблемы школоведения применительно к специальным школам I–VIII видов.

Поскольку в данной работе рассматриваются вопросы внутришкольного управления в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов (для слепых и слабовидящих детей), то своеобразие организации управленческой деятельности мы разберём применительно к этим школам.

Определяя специальное школоведение как науку, необходимо различать объект и предмет этой науки. Правильное понимание этих категорий позволит эффективно организовать как научное исследование, так и практику управленческого процесса. Важно чётко осознать разницу этих категорий в контексте изучения человеческой деятельности и особенно такого участка, как обучение, воспитание и развитие детей со зрительным дефектом. Чтобы объединить усилия тифлопедагогов-практиков и исследователей, направить их на решение задач по совершенствованию внутришкольного управления, необходимо отчётливо осознать, в каком предмете работает каждый из них.

Под объектом науки понимают исследуемую область действительности, а предмет отражает способ видения объекта исследователем с позиций науки.

Таким образом, мы можем определить, что объектом специального школоведения является управленческая деятельность, направленная на организацию учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы с целью эффективного решения образовательных, (ре)абилитационных задач и прогнозирования дальнейшего развития специальной школы.

Предметы и явления окружающего мира существуют объективно, вне зависимости от познающих их субъектов. Они доступны для процесса познания, что определяет его мотивационно-активизирующую сторону. Это адресуется к отношениям субъекта и объекта. Но в методологическом отношении важно определить не только субъект и объект, но и предмет, который занимает промежуточное положение. Предметом специального школоведения является система закономерностей, свойств и отношений, возникающих в управленческо-коррекционной деятельности.

Центром внимания в школе для слепых и слабовидящих детей является учебно-воспитательная и коррекционно-восстановительная работа. Но это предмет тифлопедагогики. Наука управления этим не занимается, её компоненты – закономерности управленческого процесса, различные технологии, стиль организации, руководства и контроля, учёт и оценка педагогической и другой работы, анализ результатов коррекционного сопровождения, разработка перспектив развития школы и т. д.

Результаты учебно-воспитательной деятельности, коррекционно-педагогической работы зависят не только от научно обоснованных и современных технологий, но и от подбора квалифицированных кадров, от отношений, которые складываются в педагогическом и ученическом коллективах. Эти проблемы изучаются и решаются в ходе внутришкольного управления.

Контроль за работой педагогов, обслуживающего персонала, за работой ученических структур, организация детского самоуправления, вопросы психологического, медицинского сопровождения и школьной гигиены требуют управленческих решений.

Обучение, воспитание школьников, коррекция недостатков развития, связанных с отсутствием или неполноценным зрением, проблемы (ре)абилитации и социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих учащихся также нуждаются в управлении.

Специальная школа на современном этапе не рассматривается как целостная система, но это не значит, что она застывшая и не динамичная. Общество постоянно совершенствует социальный заказ для школы, вводятся новые передовые технологии, совершенствуется свой собственный опыт тифлопедагогической работы, внедряются новые средства обучения и коррекционной работы, качественно меняются методы контроля и руководства. Всё это требует осмысления и аналитической оценки, составления более оптимальных планов работы школы, изменения управленческих задач.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения III и IV видов в ходе управленческой деятельности решают кроме педагогических задач проблемы психолого-педагогической работы, офтальмологического сопровождения школьников с нарушенным зрением. Вследствие этого специальное школоведение должно решать следующие коррекционные задачи:

1. Комплектование школы, распределение детей по классам (группам) в зависимости от структурно-функциональных нарушений органа зрения и сопутствующих заболеваний и дефектов (слепые, частичновидящие, слабовидящие, классы охраны зрения, вспомогательные классы и др.).

2. Комплексное клинико-генетическое, психологическое, педагогическое изучение детей, их диагностирование, установление вторичных нарушений в развитии; организация наблюдений по динамике развития патологических процессов, разработка офтальмоэргономических и гигиенических рекомендаций для направленного образовательного процесса в школе.

3. Определение содержания коррекционно-педагогической работы, путей и средств её осуществления, форм организации этой деятельности.

4. Постоянное осуществление контроля и руководства за ходом коррекционно-восстановительного процесса, за коррекционной направленностью преподавания и осуществления воспитательной работы в специальной школе; совершенствование методов внутришкольного управления за коррекционными процессами.

5. Изучение и реализация путей и возможностей интеграции слепых и слабовидящих школьников в общество, определение специфики их трудового обучения и воспитания, социально-трудовой адаптации и профессиональной ориентации учащихся на доступные виды и профили труда.

6. Изучение и обобщение передового тифлопедагогического опыта работы, содействие распространению и внедрению инноваций в коррекционно-педагогический процесс.

7. Разработка и прогнозирование коррекционной работы на определённые периоды, определение основных направлений (ре)абилитационной деятельности; использование научных достижений отечественной и зарубежной дефектологии, тифлопедагогики, тифлопсихологии в организации и осуществлении коррекционных процессов в школе.

8. Создание необходимых тифлоэргономических условий для проведения коррекционно-восстановительной работы, разработка оригинальных пособий и оборудования для совершенствования всей (ре)абилитационной службы в школе.

Мы перечислили лишь основные задачи, которые необходимо решать при реализации основных положений специального школоведения – задачи коррекционной работы. Естественно, что существует и ряд других задач, важных и ёмких, которые также нуждаются в решении и реализации в ходе целенаправленной внутришкольной работы по контролю и руководству.

Коррекционно-педагогический процесс, осуществляемый в специальном (коррекционном) образовательном учреждении III и IV видов, – это не какая-то отдельная автономная деятельность, а часть образовательной системы, которая направлена на формирование гармонично развитой личности школьника с дефектом, связанным со зрительной патологией. То есть коррекция выступает как компонент системы.

Сама школа является целостной системой со многими, связанными между собой подсистемами, а последние имеют свои структурные компоненты, состоящие из отдельных элементов.

Само понятие «система» в последнее время очень широко используется в педагогической литературе, и в частности в публикациях по школоведению. Поэтому следует тщательно развести все компоненты системы, показать их условную самостоятельность, связь между собой и подчинённость системе более высокого уровня.

В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих тифлопедагогов страны коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания детей с проблемами развития.

Если мы определяем коррекционно-педагогическую работу как систему, то в методологическом плане необходимо обозначить состав компонентов этой системы, необходимый и достаточный для её осуществления, а также её связь с системой высшего порядка. В этой связи М. С. Каган отмечает рациональный и качественный путь подхода к решению поставленной проблемы: «На наш взгляд, единственный эффективный путь решения этой задачи – подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т. е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» (1974, с. 24).

Действительно, построение теоретической модели и разработка теории данной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, установление взаимосвязей и взаимодействий может создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взятым образующим элементам.

В современной науке категория целостности выступает как методологическая основа системных и, в частности, педагогических исследований и свидетельствует о новом этапе нашего миропонимания. Проблема целостности была выдвинута ещё Аристотелем, затем нашла своё отражение в работах таких философов, как Кант, Гегель и др.

Системный подход зародился в трудах первых биологов-эволюционистов, которые начали изучать биологические объекты как системы живых организмов. Такой подход быстро распространился в исследовательские сферы других наук.

По определению БСЭ, системный подход – направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, он ориентирует исследователей на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нём и сведение их в единую теоретическую картину.

Методологическая основа управления коррекционно-педагогической работой подразумевает системное вхождение её в структуру более высокого порядка, а именно в школоведение. Интегративным показателем первой системы является степень компенсации дефекта развития, связанного с нарушением зрения учеников. Этот последний показатель контролируется в ходе проверок, является в то же время составляющей частью контроля за состоянием всей учебно-воспитательной работы в специальной школе. Да и сама школа представляет целостную систему.

Таким образом, школьная система является в структурном построении категорией более высокого ранга, системой, в которой действуют указанные субсистемы и действуют не автономно, а в тесной связи и взаимодействии.

Руководители и педагоги школы должны хорошо усвоить эту системную лестницу с позиций иерархии, функционального взаимодействия всех элементов и компонентов систем, их взаимную обусловленность. Только тогда будет выход на правильное планирование работы школы и на верное целенаправленное управление всеми жизненными процессами в данном образовательном учреждении.

В методологии важно подчеркнуть не только системный, но и ситуационный подход. Последний подразумевает отрицание единых, раз и навсегда данных, пригодных на все виды управленческой деятельности практических рекомендаций. Современный менеджмент (искусство получения результата от людей (М. П. Фоллет)) утверждает и предполагает творческий поиск концепций и действий в соответствии с конкретными ситуациями. Идеи выбора правильной позиции оптимального решения лежат где-то между рецептуарностью и неопределённостью, и задача руководителя – найти этот оптимум.

Ситуационный подход ни в коем случае не противоречит системному, а наоборот, его дополняет. Он очень важен в руководстве в школе для детей с нарушением зрения, так как здесь больше нештатных ситуаций, связанных с нарушением психофизического развития школьников по сравнению с образовательными учреждениями общего типа.

В работе школ для слепых и слабовидящих возникают ситуации, которые нельзя предусмотреть никакими планами. Они случаются ежечасно и ежедневно, порой требуют немедленного решения. Искусство руководителя здесь заключается в том, чтобы в условиях неопределённости, отсутствия надлежащей информированности принять верное решение. Оно зависит от личности руководителя, его практического опыта, мудрости и педагогического такта.

К примеру, на открытом уроке, где присутствует директор школы, ученик отказывается продолжать письменную работу, ссылаясь на головную боль. Учитель смотрит на директора. Что делать? Возможно, ученик не выдерживает темпа письменной работы, может быть, сказывается зрительный или соматический дефект, качество заточки грифеля или плотность бумаги (для брайлиста), или же он ленится, боится написать плохо, не знает правила или какие-то другие причины. Необходимо решение, и здесь руководитель должен быстро проанализировать личностные качества ученика, диагноз зрительного дефекта и функциональные нарушения, качество грифеля и бумаги, технику письма рельефно-точечным шрифтом и многие другие факторы.

Ошибиться в решении нельзя: пострадает процесс обучения, снизится авторитет специалиста и руководителя.

Опытный директор, проанализировав все показатели, пришёл к выводу: у ученика гидрофтальм, быстро возрастает внутриглазное давление, недостаточно хорошая техника письма, но он прилежен и добросовестен. Следовательно, его надо освободить от дальнейшего выполнения письменной работы и дать смысловое задание с устным ответом для него.

Очень важно здесь выйти на нестандартное решение, в этом совершенствование руководства и профессиональный рост руководителя.