Текст книги "Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие"

Литература

Афанасьев В. Г. Системность и общество. – М., 1980.

Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж, 1977.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

Кульцевич С. В., Гончарова В. И., Лакоценина Т.П. Управление современной школой. – Ростов-н/Д: «Учитель», 2003. – Вып. II.

Основы управления специальным образованием / Под ред. Д. С. Шилова. – М., 2001.

Тупоногов Б. К. Основы коррекционной педагогики. – М., 2004.

Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. – М., 1997.

Глава 2
Контроль, оценка и учёт знаний, умений и навыков учащихся с нарушением зрения

2.1. Сущность и задачи контроля

Администрация школы и педагоги постоянно держат под контролем уровень образованности детей, динамику этого процесса, связанную с взрослением школьников, переходом к изучению более сложных предметов и разделов учебных программ. В этой деятельности прослеживается умственное и физическое развитие учащихся, уровень формирования их мировоззренческих позиций, личностных качеств и (ре)абилитационных процессов.

Функции школьного управления и руководства учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работой невозможны без тщательно спланированного и целенаправленного контроля за успешной познавательной и другой деятельностью детей с нарушением зрения, уровнем их знаний и умений.

Следует различать виды контроля, направленные на качество обучения и воспитания учащихся, т. е. на деятельность педагогов и на результаты успеваемости школьников (в этой главе мы акцентируем внимание на контроле результатов учебной деятельности учащихся). Кроме того, в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с нарушением зрения контролируется и ход коррекционной работы также с двух позиций: коррекционной направленности образовательного процесса (качество работы тифлопедагогов) и результаты преодоления недостатков психического и физического развития детей с дефектами зрения (уровень овладения учащимися коррекционными знаниями, умениями и навыками, степень их социально-трудовой (ре)абилитации).

Естественно, что эти два вида контроля взаимосвязаны и взаимообусловлены, осуществляются комплексно и системно, но в то же время имеют свои особенности.

В связи с этим не всегда справедлив тезис: «если учитель хорошо работает, то и у учеников всегда отличные результаты в обучении». Это не всегда так. Слепые и слабовидящие школьники имеют разную по сложности картину дефекта, это сказывается на специфике восприятия учебного материала и его осмысления, у ребят кроме зрительного заболевания имеются и другие сочетанные дефекты и соматические заболевания. Функциональные отклонения в развитии учащихся не всегда можно полностью устранить даже в процессе прекрасно организованной коррекционно-педагогической работы и вывести их на отличные результаты в обучении.

В ходе контроля важно учитывать сложность и тяжесть структурно-функциональных нарушений у детей, с тем чтобы объективно оценить качество работы как тифлопедагога, так и ребёнка.

Система контроля должна быть специфичной, осуществляться с пониманием реальных условий коррекционно-компенсаторной деятельности и возможностей слепых и слабовидящих школьников в этом направлении.

Зачастую контролирующие органы предъявляют требования аналогичные тем, которые установлены для массовых школ, и получаются негативные результаты проверок. Например, даются для учащихся письменные городские, районные контрольные работы, которые рассчитаны на выполнение за один урок. Слепые и слабовидящие школьники не выполняют эти работы в полном объёме не потому, что не знают или не усвоили материал, а потому, что техника письма и чтения у них ниже, соответственно в 2–2,5 раза у тех, кто работает шрифтом Брайля, и на 60–70 % у тех, кто работает плоским шрифтом.

До сих пор не разработаны временные нормативы для выполнения контрольных работ в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов.

Для проведения письменных экзаменов в школах этих видов отводится дополнительное время (1,5 часа), а для проверочных (инспекторских, административных) работ временные и объёмные (по содержанию) нормативы на сегодняшний день отсутствуют.

Психолого-педагогическая и специфическая сущность контроля заключается в организации помощи слепым и слабовидящим учащимся на пути овладения основами наук, в мобилизации коррекционно-компенсаторных возможностей. На первый план здесь выступает доверие к творческим силам и способностям детей с нарушениями в развитии, уверенность в возможности преодоления существующих отклонений в психофизическом статусе школьников. Усилия контролирующих лиц и педагогов должны быть направлены на мобилизацию и пробуждение их познавательных возможностей и интересов.

Создание благоприятного психологического климата на уроке, доброжелательное отношение к каждому ученику, терпимость и доверительность тифлопедагогов имеют принципиальное значение в процессе контроля.

Учитывая всё это, попытаемся сформулировать основные специфические задачи контроля в процессе обучения в школах для слепых и слабовидящих детей:

1. Создать благоприятную психолого-педагогическую атмосферу в классе, предопределяющую готовность учащихся к воспроизводству знаний, умений и навыков.

2. Тифлопедагогически и эргономически организовать индивидуальную, самостоятельную работу учащихся с учётом офтальмологических и других гигиенических рекомендаций.

3. Определить объём, содержание, время выполнения контрольных заданий с учётом техники письма и чтения слепых и слабовидящих школьников, показанных зрительных и осязательных нагрузок.

4. Выявить правильность, адекватность и полноту сформированных представлений, степень коррекции нарушенных зрительных и других функций, возможности компенсации дефекта.

5. Выявить трудности и ошибки учащихся, связанные с потерей или нарушением зрения, с сочетанными дефектами и вторичными отклонениями в развитии.

6. Включить в контрольные задания материал на воспроизводительную деятельность для избежания вербализма знаний.

7. Определить эффективность организации, специальных педагогических приёмов, способов и средств обучения, воспитания и коррекции.

8. Сделать выводы и наметить пути совершенствования коррекционно-компенсаторной работы.

Естественно, что специфические задачи контроля должны быть органично связаны с общими задачами, такими как выявление степени, правильности, глубины, объёма и характера знаний, умений, навыков, уровня самостоятельности выполнения заданий учащимися.

В специальной школе для слепых и слабовидящих детей особенно важно выявить степень сформированности у учащихся всей совокупности признаков изучаемых понятий: создана достаточная ли ориентировочная основа действий по выполнению заданий (использование сохранных видов чувствительности, специальных пособий, тифлоприборов, оригинального оборудования и др.). Как учащиеся понимают логическую структуру признаков предметов и явлений, знают ли порядок действий с объектом в зависимости от структуры признаков, согласуется ли это с правильной научной систематикой и индуктивностью подачи материала?

В наших условиях неопределённость, перегруженность содержания контроля второстепенным материалом отнимают много времени, утомляют учащихся, снижают их активность, а в ряде случаев ведут к нежелательным аффектам и болезненным последствиям.

Второстепенный, малозначительный для данной темы (раздела) материал следует контролировать попутно, не заостряя и не акцентируя на нём основное внимание школьников.

Особый контроль устанавливается за вербализмом в знаниях и умениях учащихся. Слепые и слабовидящие школьники воспринимают учебный материал не всегда полно, их представления бедны, а в ряде случаев искажены и не отражают существующий реальный мир объективно. Иногда хороший, полный и глубокий ответ ребёнка со зрительной недостаточностью не подкреплён реальными образными представлениями. Ученик может хорошо рассказать (письменно или устно) о предметах и процессах окружающего мира, но при бедности чувственного восприятия мы не можем рассчитывать на адекватность представлений об изучаемом материале. В этом случае знания вербальные, поверхностные, непрочные. Изученный материал быстро забывается, стирается из памяти.

В контроль за знаниями и умениями слепых и слабовидящих школьников следует включать задания на воспроизводительную деятельность по изученному материалу: покажи детали строения объекта на рисунке, схеме; сам нарисуй, вылепи; сравни один объект с другим и сделай выводы и т. д.

Вот пример, который уже стал классическим в тифлопедагогике и тифлопсихологии: учащимся начальных классов предложили нарисовать сидящую на ветке птичку. Некоторые ученики (с низкими порогами зрительной чувствительности) нарисовали птичку, которая сидит на ветке и свесила вниз свои ножки. Ввиду плохого зрения, они никогда не видели, как сидит птичка на ветке, и в ходе ассоциативного мышления у них образовалось неверное представление: раз сидит, значит, поза должна быть аналогична положению сидячего человека («как я сижу, так должна сидеть птичка»).

Как-то взрослая, умная женщина, кандидат наук, инвалид I группы по зрению (частично видящая) огорошила меня вопросом: «А у ежа две ноги или четыре?». Путём логического разрешения этого вопроса правильный ответ был найден. Однако, даже прожив долгие годы, женщина не сформировала правильное представление об этом животном, так как в чувственной практике она ежа никогда не обследовала в этом направлении, а плохое зрение не позволяло наблюдать это животное.

У слепых и слабовидящих учеников всегда встречаются неверные, фрагментарные, а иногда и искажённые представления об изучаемых объектах и процессах. У них наблюдается абберация мышления, основанная на неполном прошлом опыте встречи с изучаемыми предметами и явлениями из-за недостатков зрительного или осязательного их восприятия.

Если в контрольные задания включены элементы воспроизводительной деятельности, то тифлопедагог может проверить адекватность восприятия изучаемого материала, а также степень обобщённости представлений и понятий. То есть насколько верно сформирован у ученика со зрительным недостатком чувственный образ предмета, все ли его существенные признаки отмечены или найдены на рисунке, схеме, макете, на натуральном объекте.

Воспроизводительная практическая деятельность школьника покажет неправильную или неполную сформированность чувственных образов, вскроет ошибки, допущенные учащимися ввиду зрительной недостаточности, поможет педагогу определить специфические трудности в восприятии и осмыслении данного учебного материала.

Всё это позволит сделать выводы и наметить пути совершенствования коррекционной работы в ходе образовательного процесса, определить эффективность организации обучения детей, качество применяемых приёмов и средств коррекции.

Задача специальной школы состоит не в том, чтобы преподнести слепому или слабовидящему ученику как можно больший объём знаний, а в том (и это главное), чтобы научить его добывать эти знания самостоятельно и уметь использовать их в практической деятельности, сформировать у него прочные ориентировочные навыки при опоре на сохранные виды чувствительности, научить его учиться в условиях зрительной депривации.

2.2. Оценка знаний, умений и навыков слепых и слабовидящих школьников

В тифлопедагогической литературе пока ещё нет исследований и практических данных о роли оценочного компонента в коррекционно-педагогическом процессе и в системе образования школьников с нарушением зрения.

В управленческой деятельности эта проблема одна из важнейших, она имеет ярко выраженный специфический характер и во многом определяет процесс становления и развития личности ученика со зрительной депривацией.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся как вид контроля их деятельности постоянно меняется в значимости, методике осуществления и в понятийном плане. Развитие системы образования требует совершенствования оценочного компонента, выхода из многих противоречивых положений, которые складываются на отдельных этапах модификации учебно-воспитательной работы в школе.

Старая императивная система обучения подходила к оценочной деятельности во многом с позиций принуждения школьников. «Центр тяжести обучения сосредоточен исключительно на сфере запоминания, без развития вдумчивого отношения учеников к существу изучаемой темы» (М. Прокофьев, 1978, с. 23).

Современная система личностно ориентированного образования требует, чтобы школьник состоялся не просто как носитель определённой суммы знаний, а как гармонично развитая личность, как человек будущего, который в состоянии определить и оценить свой гражданский статус и результаты свой деятельности, реализовать задачи самосовершенствования и саморазвития. Слепой или слабовидящий выпускник специальной школы, кроме того, должен быть подготовлен к жизни и труду, успешно интегрирован в общество и ему необходимо завоевать там позицию социальной значимости.

Оценочная деятельность педагога в школе призвана решать эти обозначенные задачи, но и у школьника необходимо сформировать устремления к самоконтролю и самооценки, к самообразованию и самосовершенствованию.

В исследовательских работах и практической деятельности тифлопедагогов очень часто встречается неправильное понимание оценки и отметки. Эти понятия во многих случаях объединяются и считаются идентичными, особенно в среде учителей и воспитателей.

Оценка – это отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определённым нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). С другой стороны – это учёт мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности. (Советский энциклопедический словарь, 1989).

В ходе оценочной деятельности педагог анализирует успехи и недочёты в усвоении знаний, умений и навыков ученика, его мировоззренческие позиции, уровень культуры, интеллектуального и нравственного развития и др.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов в оценочной характеристике обязательно должны быть данные о коррекционных знаниях, умениях и навыках школьника.

Отметка – это условно формальное, нормативное отражение результатов оценочной деятельности.

Таким образом, если оценка выступает как процесс, то отметка – как результат этого процесса. Первый показатель является динамичным, а второй – статичным, он как бы фиксирует в баллах успешность познавательной, коррекционной и другой деятельности ученика.

Очень часто при посещении занятий в 1 классе на вопрос: «Почему Вы не оцениваете знания и умения детей?» учителя тактично отвечают: «Вы, наверное, забыли, что в 1 классе оценки не ставят». То есть налицо явная путаница понятий «оценка» и «отметка».

В 1 классе не ставятся отметки, а оценка знаний и умений учащихся должна быть обязательной. Это «зарплата ребёнка» и её надо выдавать своевременно и в полном объёме.

На практике оценочные характеристики в большинстве случаев формулируются кратко, а главное поверхностно: «молодец, хорошо, задание выполнил (не выполнил), допустил ошибки и т. д.». Но когда такие поверхностные оценочные действия превращаются в систему, а порой учитель ограничивается просто выставлением отметок, то это приводит к резкому падению значимости контроля за знаниями, умениями и навыками учащихся. Теряется мотивационная, побуждающая и во многом управленческая функция, направленная на совершенствование учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов. Такая оценочная практика не учитывает усилия и старания ребёнка, рациональность его познавательной и коррекционной деятельности, развитие его мировоззренческих позиций и социального опыта.

Необходимо отметить и другой недостаток, который встречается практически в каждой школе. В большинстве случаев учителя оценивают знания учащихся, а уровень их умений и навыков в оценочных суждениях никак не обозначается. Ученик может знать материал, но не уметь его практически использовать, и возможно, у него не сформирован навык самодобывания знаний. Мы уже говорили о том, что у слепых и слабовидящих детей часто закладываются чисто вербальные знания в результате зрительной недостаточности, так что в учебном процессе и в оценочной деятельности очень важно обратить внимание на формирование у детей не только знаний, но и умений (навыков).

Таким образом, оценочная характеристика должна быть развёрнутой и содержать подробный анализ успешной деятельности школьника. Например: «Мне очень нравится твой ответ, ты не только рассказал о растениях суши, которые описаны в учебнике, но и привёл свои собственные примеры. У тебя совершенствуются умения осязательного обследования изучаемых предметов. Все растения ты обследовал в направлении роста и развития и притом двумя руками, к определению подключил обоняние, мышечную чувствительность. При изучении рельефного рисунка верно нашёл ориентиры и прекрасно знаешь рельефную унификацию. Отметка – „отлично“». Это оценка и отметка знаний, умений и навыков слепого школьника по биологии.

Другой пример: «Процесс образования торфа ты знаешь, излагал материал хорошо и последовательно, но постарайся избавиться от слов „паразитов“: „Так значит“, которые ты так часто употребляешь. Много времени потратил, чтобы выделить из группы растений необходимые – хвощ и плаун. Не использовал для определения фоновый контрастный экран. Не соблюдаешь рекомендованные тебе размеры шрифта для письма. Подписал растения мелко, не соблюдаешь расстояние между буквами (3 мм), они лезут у тебя друг на друга. Такую запись с твоим знанием ты и сам с большим трудом разберёшь. Отметка „4“ („хорошо“)».

Это оценка знаний, умений и навыков слабовидящего ученика.

Проблема выставления отметок учащимся как результат их учебной деятельности дебатируется на протяжении нескольких веков. В конце XIX в. в России развернулась широкая дискуссия по поводу оценок и отметок в образовательной системе (С. И. Миропольский, И. Ф. Рашевский, П. Г. Редькин, А. Н. Страннолюбский), выступали против системы отметок в баллах, которая использовалась в школах и других образовательных учреждениях. Они утверждали, что нельзя измерять в баллах нравственные качества учащихся. Для такого измерения должна быть установлена постоянная единица, а её нельзя установить. Учитель, выставляя отметку в баллах, ориентируется на разные, причём изменчивые показатели. В ряде случаев отметка зависит от настроения педагога.

Оценка познавательной деятельности ребёнка числом – несостоятельна и логически не обоснована.

В. И. Формаковский (1916) сравнивает отметку с розгами, по его словам – это то же орудие, но только облагороженное. Отметка настолько овладевает сознанием, что сам процесс учения превращается в погоню за хорошими отметками. Затрагивается самолюбие детей, уводит их интересы от сущности учения, подрывается вера в себя. Всё это обусловливает лесть, обман, списывание во имя получения хорошего балла.

Цифровой способ оценки знаний и умений учащихся уводит учителя от сложной умственной работы, от анализа индивидуальных особенностей ребёнка.

Против отметок и экзаменов выступал С. Г. Шацкий, он основное внимание направил на совершенствование оценки и учёта учебной работы детей. «Учёт результатов, что у нас обычно имеет место, произведённый отдельно от учёта процесса работы, всегда ведёт к значительным ошибкам» (1980, с. 227).

В 1916 г. был сделан первый шаг в отношении отмены отметок и итоговых испытаний школьников в проекте реформирования средней школы.

В зарубежных странах были попытки отойти от цифровой системы оценки знаний, умений и навыков учащихся. В Германии вводились диагностические листы, в Англии так называемые «профили», куда вводились тесты и результаты тестирования. Вальдорфская школа отменила систему отметок как форму давления на учащихся.

В первые годы советской власти была предпринята попытка ликвидировать систему отметок в школе. В 1918 г. наркомат просвещения принимает постановление (за подписью А. В. Луначарского) «Об отмене отметок». В этом документе указывалось: «1. Применение бальной системы без оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы» (1918, с. 96).

В свете этого постановления повсеместно стали отменяться экзамены, домашние задания, на первый план выдвигались интересы школьников, их творчество, активность, самостоятельность и самодеятельность. Усилия школ были направлены на тесную связь обучения с жизнью, с практикой строительства общества. Однако преодолеть старые, сложившиеся многолетние стереотипы было трудно. Вместо отметок предлагались различные варианты учёта результатов учебной деятельности: заключение педагогических советов, графические письменные оценки, письменные характеристики, отчёты учащихся и др. Переход на новые оценочные компоненты осуществлялся в условиях неразработанности возрастных психолого-педагогических положений, новых форм и методов обучения школьников, индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса.

В школах для слепых и слабовидящих детей отказ от отметок усугублялся трудностями учёта коррекционной направленности образовательного процесса, отсутствием научно обоснованных тифлопедагогических и тифлопсихологических требований к обучению, воспитанию и формированию личности ученика со зрительной недостаточностью. Всё это затрудняло разработку оценочной системы учебной деятельности учащихся и отрицательно сказывалось на эффективности всей учебно-воспитательной работы в школе.

Не приняли отмену отметок в своём большинстве и родители учащихся, они лишались первичного контроля за успешностью обучения своих детей.

Неопределённость критериев оценки знаний, умений и навыков учащихся вносила неразбериху и путаницу в общественный и государственный контроль за состоянием образовательного процесса.

Оценка в баллах была проста, понятна, рациональна, и, несмотря на многие негативные качества, её пришлось восстановить. Но это не значит, что процесс совершенствования оценочной системы закончен. Сегодняшняя пятибалльная система не удовлетворяет школу, она сковывает управленческую деятельность педагога, организацию индивидуального и дифференцированного подхода к детям, оптимизацию оценочной характеристики учебной работы школьников. Причём в сложившейся школьной практике действует не пятибалльная, а четырёхбалльная система, так как единица как отметка не работает.

Узость сегодняшней балльной системы отметок приводит к тому, что учителя вынуждены вводить дополнительные критерии типа: «три с минусом», «три с плюсом», «четыре с минусом и плюсом», «пять с минусом» и т. п.

На наш взгляд, необходимо вернуться к старой двенадцатибалльной гимназической системе, которая давала значительно больше простора для регистрации успешности учебной работы ученика.

В специальной школе для детей с нарушением зрения эта проблема стоит более остро, поскольку здесь кроме оценки знаний и умений школьников по предмету оцениваются и коррекционные показатели: насколько ребёнок знает и умеет использовать в учебной деятельности сохранные виды чувствительности, средства коррекции и компенсации неполноценного зрения, коррекционные приёмы восприятия учебного материала; насколько у него сформирована самокоррекция и т. п.

Для того чтобы у учащихся сформировалась самокоррекция, они должны осознавать этот процесс и его контролировать. Приёмы коррекционной работы, которые предлагает им учитель, должны быть понятны школьникам и оценены. Только тогда они смогут взять на вооружение эти приёмы и ввести их в свою жизненную практику. Тифлопедагог должен не только объяснить сущность коррекционной работы, осуществляемой на занятиях, но и показать пути применения тех или иных приёмов коррекции в учебной и любой другой деятельности ученика со зрительной недостаточностью. Например, показывая слабовидящим учащимся специально подготовленный для них рисунок, педагог должен обратить их внимание на крупное изображение объектов, которые изучаются на уроке, на повышенную цветонасыщенность окраски, на её унификацию по отдельным изображённым деталям строения объекта, обратить внимание детей на чёткое выделение контура предмета и его частей, на контрастность фона, на размер шрифта, поясняющего изображение на рисунке. Учащиеся должны знать, какое количество объектов следует поместить на рисунок, как их расположить и какова масштабность изображений и др.

Сложность применяемых коррекционных приёмов будет возрастать из класса в класс с взрослением ученика и с использованием всё более трудных изображений и условных характеристик.

Если ученик слепой и работает с рельефным рисунком, то педагог прежде всего должен сориентировать его в этом пособии, указать, какие рельефно выполненные сигнальные ориентиры изображены на рисунке. Слепым школьникам необходимо объяснить сущность рельефной унификации, т. е. какими линиями по ширине и конфигурации выполнены детали изучаемого объекта, почему кроме рельефной используется и цветовая унификация (для бисенсорного восприятия: с помощью осязания и сохранного зрения). Ребёнок должен знать, с чего следует начинать осязательное обследование и в каком направлении его осуществлять. Если вводятся барельефные обозначения, то необходимо объяснить детям степень приподнятости отдельных частей барельефного изображения.

Когда ученик поймёт сущность предлагаемых коррекционных приёмов и в ходе практической деятельности убедится в их эффективности, в том, что они помогают ему лучше воспринимать изобразительные средства наглядности, то он, выполняя сам плоский или рельефный рисунок, будет соблюдать перечисленные тифлопедагогические требования. Разработанные приёмы и способы войдут в арсенал самокоррекции, в систему специфики восприятия изучаемых объектов и процессов.

Чтобы это состоялось, тифлопедагог обязан включать в оценочный компонент характеристику степени владения учеником коррекционными знаниями и умениями, показать ему содержание данной деятельности и насколько правильно она выполняется, как увязана с учебной и другой работой.

Тифлопедагог-предметник, организуя процесс учения и особенно воспроизводительную деятельность детей с нарушением зрения, обязан оценить результаты и степень успешности работы школьника, дать анализ не только усвоения программного материала по предмету, но и навыки самокоррекции ученика. Выставляемая отметка должна фиксировать и тот и другой процесс. Ребёнок должен знать, что учитель оценивает и фиксирует в виде отметки все стороны его деятельности. Это важный фактор мотивации и успешной организации как самого процесса учения, так и коррекционного сопровождения. В нём заложена глубокая специфика образовательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов.

Этот важный аспект тифлопедагогической деятельности во многих школах для слепых и слабовидящих детей не учитывается. Существует даже мнение, что весь объём коррекционной работы должен осуществляться на специальных коррекционных занятиях и именно там и оцениваться.

Некоторые учителя-практики, соблюдая тифлопедагогические требования, сами готовят, модифицируют и подбирают наглядный изобразительный материал по своему предмету, но мало обращают внимание на коррекционную деятельность учащихся при работе с этим материалом и не оценивают коррекционные умения детей.

Мы исследовали содержание оценочных компонентов, которые реализуются на предметных уроках у различных педагогов. Была проанализирована оценочная деятельность 84 учителей, которая осуществлялась на уроках по 10 различным предметам. Данные анализа приведены в таблице 1.

Содержательно-оценочные показатели регистрировались по трём группам: учёт коррекционных знаний и умений учащихся в оценочных характеристиках, неполный учёт, учёт отсутствует. Показатели были дифференцированы в зависимости от зрения детей, т. е. данные показаны отдельно по слепым и слабовидящим школьникам (соответственно – числитель и знаменатель по графам таблицы 1).

Результаты показали, что полностью оценивают знания и умения слепых детей лишь 15,4 % учителей-предметников, а слабовидящих учащихся – 11,6 % педагогов.

Не полностью учитываются коррекционные знания и умения учащихся на уроках в 38,2 % случаях по слепым ученикам и в 30,6 % по слабовидящим школьникам. И наконец, в оценочный компонент учебной деятельности слепых совершенно не входят данные по коррекции у 46,4 % учителей, а в отношении слабовидящих детей соответственно у 57,8 % педагогов-предметников.

Таким образом, почти половина и даже большая часть (в отношении слепых учащихся) учителей не вносят в содержательно-оценочные показатели тифлопедагогические требования, которые должны предъявляться детям с нарушениями зрения и, более того, контролироваться на предмет их выполнения в учебной деятельности. Естественно, что в этом случае коррекционные знания, умения и навыки детей не учитываются при выведении отметки. Теряется важнейшая управленческая функция и эффективность руководства как учебно-воспитательным, так и коррекционно-восстановительным процессами.

Наши исследования показали, что специфика оценки учебной работы слепых школьников больше всего не реализуется на уроках математики, истории, географии, физики и химии. Недооценка в этом отношении учебно-познавательной деятельности слабовидящих школьников особенно ощущается на уроках русского языка, математики, химии, трудового обучения.

Таблица 1

Характеристика содержательно-оценочных показателей по различным предметам в школах для слепых и слабовидящих детей

Примечание: числитель – кол-во учителей школ (классов) для слепых детей; знаменатель – кол-во учителей школ (классов) для слабовидящих детей.

К примеру, очень редко в оценочном суждении учителя математики звучат недостатки слепых учащихся в отношении умения читать написанный рельефно-точечный шрифт с помощью грифеля, не вынимая лист бумаги из брайлевского прибора. Практически повсеместно слепые учащиеся не соблюдают правила интервалов при записи расчётов по физике, уравнений по химии, не умеют записывать формулы и уравнения в структурном виде.

Большинство учителей русского языка и других предметов не знают требования к письму слабовидящих школьников (величина буквы, цифры, расстояние между ними, между строчками), не соблюдают тифлопедагогические требования при подготовке пособий к уроку (не выдерживают параметры цветонасыщенности и цветоконтраста при изображении изучаемых объектов и процессов, не соблюдают нагрузки перцептивного поля пособий, специальную унификацию изображений…).