Текст книги "Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие"

4.1. Формы индивидуальной методической работы

Индивидуальная методическая работа педагога представляет собой одно из важнейших звеньев процесса самообразования и повышения квалификации. Для реализации этой деятельности составляется индивидуальный план. Он учитывает прошлый опыт учителя, анализируются успехи и недостатки в работе, передовые достижения в общей и специальной дидактике.

Если в массовой школе индивидуальные планы учителей составляются на один год и подчас берётся тематика разрозненная, не связанная по годам и по направлениям исследования, то в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов рекомендуется брать тему индивидуальной методической работы на 2–3 года и более с разбивкой на каждый учебный год. Подробно планируется работа ежегодно, а на последующее время коротко (тезисно) определяются лишь задачи и направления деятельности.

У учителя специальной школы (тифлопедагога) объём индивидуальной методической работы значительно больший, поскольку здесь решаются задачи как с позиций общей дидактики, так и с позиций тифлопедагогики и тифлопсихологии. Педагог-дефектолог во многом работает на междисциплинарном уровне, он должен освоить передовые методики преподавания предмета и в то же время приёмы коррекции, которые позволят преодолеть вторичные отклонения в развитии детей, связанные со зрительной депривацией. Процесс наблюдения, экспериментирования, построения инновационных технологий более длительный, связан с недостаточным количеством издаваемой литературы по специфике обучения слепых и слабовидящих школьников, с трудностями межшкольного обмена опытом работы по этой проблематике и др.

Рекомендации по содержанию индивидуальной методической работы дают директор школы, его заместитель по учебной, воспитательной работе, заместитель по инновационной работе (научный руководитель, научный консультант), председатель методобъединения, мастер-наставник. При распределении ответственных за обучение педагогических кадров важно учесть как общепедагогические, так и коррекционно-развивающие проблемы. В обязанности руководителей, ответственных за обучение педагогов, входят следующие функции:

– анализ уровня подготовки учителя, знание им тифлопедагогических основ образовательного процесса в специальной школе;

– составление программ, планов обучения, рекомендаций по специфике проведения занятий;

– контроль, анализ и оценка результатов обучения;

– изучение, обобщение и распространение передового опыта работы педагогов;

– подготовка информационного обеспечения и мероприятий по внедрению передового опыта работы;

– анализ результатов освоения инноваций.

Функции обучения педагогических кадров в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов лежат прежде всего на управленческом аппарате, а также на органах, которые в той или иной мере несут ответственность за обучение педагогов, за их индивидуальную работу в школе (методические объединения, первичные учительские организации Всероссийского общества слепых, отдельные учителя-наставники).

Они имеют разные потенциальные возможности для подготовки совершенствования кадров тифлопедагогов, поэтому деление ответственности за выполнение вышеперечисленных функций осуществляется по трём принципам (по Н. В. Немовой, 1999):

– по подчинённости учителей данным органам;

– по категории учителей;

– по содержательным вопросам обучения кадров.

Как правило, на практике используется не один принцип, так как это не целесообразно. Если методической работой учителя будут руководить только представители администрации, то пострадает компетентность. Если всю работу возложить только на функциональные органы, образовательные службы и специалистов, то будет утрачена возможность обучать педагогов в процессе контроля и оказывать влияние на использование результатов обучения в практике. Н. В. Немова (1999, с.77) рекомендует при распределении ответственных за обучение педагогов использовать все три принципа, исходя:

– из размеров образовательного учреждения;

– централизации управления;

– объективных возможностей органов осуществлять обучение кадров, т. е. их потенциала;

– подготовленности органов к выполнению функций обучения;

– загруженности органов управления основной работой;

– мотивированности персонала на обучение.

От размера образовательного учреждения зависит выбор органов, осуществляющих процесс обучения педагогических кадров. В большинстве своём школы для слепых и слабовидящих детей – это небольшие образовательные учреждения с количеством учащихся 120–130 человек. В них не может быть большого количества органов, которым можно было поручить подготовку педагогических кадров. Здесь необходимо учитывать и степень владения специалистом (органом) спецификой обучения детей с нарушением зрения. Педагогов с высшим базовым тифлопедагогическим образованием в нашей стране в специальных школах – 12–13 %.

Первых руководителей специальных (коррекционных) образовательных учреждении III и IV видов назначают, как правило, из числа лиц, имеющих базовое дефектологическое образование. Поэтому результативность обучения будет зависеть от владения руководителем навыками административного контроля и спецификой построения учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы в школе. При совмещении этих функций в образовательном учреждении возрастает централизация управления.

В крупных школах (200 и более учащихся) резко возрастает загруженность руководителей, поэтому функции обучения по многим позициям передаются тем органам, в чьём подчинении находятся педагогические кадры (методические и другие службы).

Здесь важно учитывать компетентность учителей и насколько педагогический коллектив мотивирован на обучение. Знающий и влиятельный педагог-наставник более эффективно будет работать со своим подопечным в деле совершенствования учительского мастерства.

При правильной организации методической работы в специальной школе руководители должны провести тщательный анализ уровня квалификации педагога, определить направление методической работы, степень помощи и индивидуализации обучения. Для этого необходимо разграничить категории учителей по следующим показателям:

– молодые специалисты, которые только начинают свою профессиональную деятельность;

– вновь принятые учителя, которые уже имеют опыт педагогической деятельности;

– учителя, имеющие замечания в результате контроля их педагогической деятельности или аттестации;

– педагоги, которые начинают осваивать инновационные технологии;

– учителя, совершенствующие и передающие свой передовой опыт работы.

Особое внимание следует уделять молодым специалистам, которые только начинают работать в специальной школе. Большинство молодых учителей, к сожалению, которые делают свои первые шаги по обучению детей с нарушением зрения, не имеют базового тифлопедагогического образования, а приходят с дипломом обычного педагога, подготовленного к работе в массовой школе для зрячих детей. Естественно, в индивидуальном плане методической работы этого учителя акцент будет поставлен на освоение проблем тифлопедагогики и тифлопсихологии.

Начинать работу с таким молодым специалистом следует с диагностики детей данного класса, с выработки психолого-педагогических рекомендаций на каждого ученика и знакомства с офтальмоэргономическими рекомендациями. Только после того, как он освоил этот материал, можно переходить к коррекционной направленности предметного преподавания, начиная с простейших коррекционных приёмов работы.

Обучением молодого начинающего специалиста руководит непосредственно заместитель директора по учебно-воспитательной работе, планирует его деятельность, этапы адаптации в профессии.

Если молодой учитель, начинающий работать в специальной школе, имеет базовое тифлопедагогическое образование, то в его индивидуальном плане методической работы также будут отмечены вышеперечисленные проблемы, но их реализация пойдёт значительно более быстрыми темпами. Здесь важно руководителю посмотреть, насколько эффективно реализуются тифлопедагогические знания и умения учителя, полученные на дефектологическом факультете педагогического вуза, непосредственно в его практической деятельности при обучении детей с нарушением зрения.

Часто руководители школы с первых дней работы молодого специалиста стараются ввести его в процесс освоения новых передовых методик и технологий обучения школьников со зрительной депривацией. Это неверный подход, надо дать молодому человеку возможность поработать с использованием тех методик, которым его научили, которые он освоил. Вдумчиво проанализировать его специфику деятельности, положительные и негативные моменты в реализации этих методик, выйти на уровень их эффективности и дальнейшего совершенствования. Далее уже можно переходить на отдельные элементы современных тифлопедагогических инноваций.

Если на работу принимается учитель, который уже имеет опыт педагогической деятельности, то необходимо выявить, проанализировать (по возможности) следующие данные:

– в какой школе (массовой или специальной) работал педагог, причины увольнения;

– имеет ли тифлопедагогическое образование (базовое, курсы усовершенствования, переподготовки);

– какие дисциплины преподавал, в каких классах;

– методический потенциал (в каком направлении вел методическую работу, её результативность, имеются ли публикации, авторские программы, инновации…);

– пожелания педагога относительно направлений его методической работы в специальной школе для детей с нарушением зрения.

Задача по составлению индивидуального плана методической работы значительно упрощается, если учитель имеет базовое тифлопедагогическое образование или прошёл специальную переподготовку (вторая профессия, курсы для тифлопедагогов…). В этом случае рационально продолжить ту методическую работу, которую учитель вёл на прежнем месте работы, и продумать возможность оптимального вхождения в общешкольную методическую тематику.

В случае конфликтной ситуации, послужившей причиной ухода с прежнего места работы, необходимо проанализировать создавшееся положение, связаться с прежним местом его работы, с органами образования, и если человек принимается на работу, то продумывается система мер, которая должна исключить повторение конфликта.

Когда на работу принимается учитель, который не имеет специального тифлопедагогического образования и не работал в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов, то задача усложняется. В его план индивидуальной методической работы должны войти разделы по изучению тифлопедагогических и тифлопсихологических основ обучения, воспитания и развития детей с дефектами зрения. Здесь необходимы рекомендации заместителей директора по учебно-воспитательной и инновационной работе и закрепление за таким педагогом наставника-профессионала, который хорошо знает особенности обучения слепых и слабовидящих школьников и владеет в совершенстве этим мастерством.

В индивидуальном плане вновь принятого на работу учителя определяются этапы его самообразования, рекомендуется литература по методикам коррекционно-педагогической деятельности, намечаются курсовые мероприятия по профессии учитель-дефектолог (тифлопедагог).

При составлении индивидуального плана соблюдается преемственность, учитывается опыт работы учителя в определённых классах, направления его предыдущей методической работы.

Те учителя, которые имеют замечания в результате контроля их педагогической деятельности, своё индивидуальное планирование методической работы составляют в свете тех рекомендаций, которые дают заместители директора по учебно-воспитательной, по инновационной работе, председатель методического объединения учителей-предметников, педагог-наставник. В плане намечаются пути по исправлению обнаруженных недостатков (изучение рекомендованной научно-методической литературы, поурочных планов-образцов, коррекционных схем; посещение уроков у опытных тифлопедагогов и их анализ, виды методического контроля за качеством проведения занятий данным педагогом…). Тема методической работы в индивидуальном плане формируется в свете исправления допущенных ошибок в ходе проведения уроков.

Если учитель начинает осваивать новую для себя технологию обучения детей с нарушением зрения (в коррекционно-предметном направлении), то необходима ему помощь со стороны руководства школы, методического объединения, опытных педагогов в разработке алгоритма освоения инноваций (этапы, последовательность, экспертный анализ каждого этапа…). Нельзя даже самый передовой опыт работы брать и осваивать один к одному. Творческий процесс вхождения в инновационную технологию начинается с тщательного изучения и анализа передового опыта работы. Его надо «примерить» на опыт работы самого учителя, который начинает осваивать инновацию, на его квалификацию, собственный педагогический почерк, личностные качества и творческие интересы, на состав класса, зрительные и тактильно-осязательные возможности учащихся и др.

В плане намечается овладение несколькими отдельными приёмами (с позиций общей и специальной дидактики), и только при успешном их усвоении осуществляется переход на следующий этап овладения инновацией. По этапам и последовательности освоения передового опыта работы намечается тематика открытых уроков и состав опытных педагогов для анализа результатов методической деятельности.

Если новые технологии касаются методики преподавания предмета, отдельного его раздела, то в индивидуальном плане необходимо предусмотреть изыскательную работу, направленную на коррекционные особенности новой методики. Это необходимо в тех случаях, когда осваивается понравившаяся технология из опыта работы педагогов массовой школы (для зрячих).

Конечно, в индивидуальных планах методической работы учитываются пожелания самого педагога, его заинтересованность в разработке той или иной тематики. Часто бывает, что интерес учителей не учитывается или мало учитывается при методическом планировании, тема работы механически подгоняется под общешкольную методическую тему. Здесь следует руководителям специальной школы идти на компромисс, и если педагог показывает прекрасные результаты при разработке темы, которая не вписывается в общешкольную тематику (эффективные коррекционные технологии, авторские программы, разработка новых оригинальных пособий, тифлотехнических средств обучения, специальных приборов и оборудования…), то целесообразно создать для него необходимые условия для реализации своих программ, особенно в тех случаях, когда учитель работает в этом направлении эффективно ряд лет и налицо хорошая результативность.

Индивидуальные планы методической работы педагогов могут быть реализованы по различным формам и направлениям. Это самообразование, стажировка, курсовые занятия, наставничество, работа над индивидуальной методической темой, обобщение собственной педагогической деятельности, индивидуальные консультации и др.

Каждый раздел плана записывается по следующей форме:

– цели, задачи, содержание работы;

– сроки выполнения (начало, окончание);

– форма представления результатов работы;

– когда, где и кем заслушивается отчёт о выполнении работы (отдельного его этапа).

4.2. Коллективные формы методической работы

В качестве форм методической работы могут быть представлены: педсовет, методический совет школы, методические объединения, кафедры и др.

Педагогический совет специальной школы создаётся для коллективного рассмотрения вопросов учебной, воспитательной, коррекционно-восстановительной, (ре)абилитационной и методической работы. Он является постоянно действующим органом, куда входит директор (председатель), его заместители, учителя, воспитатели, врачи, библиотекарь, председатели родительского комитета и совета школы.

В деятельности школьного педсовета необходимо выделить два основных направления работы:

– организационное и производственно-деловое;

– научно-педагогическое;

В ходе реализации первого направления осуществляется планирование педсоветов, утверждение годового плана работы школы и рассмотрение итогов его выполнения по учебным четвертям, перевод учащихся в следующие классы, утверждение планов подготовки и проведения экзаменов, обсуждение итогов работы по четвертям и за учебный год и др.

Научно-педагогическое направление предусматривает обсуждение и внедрение наиболее актуальных исследований в области педагогики, психологии (общей и специальной), дефектологии, передовой педагогической практики, анализ работы отдельных подразделений школы (педагогических, методических, коррекционных) и всего учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов в целом.

Во многих школах созданы и действуют методические советы. Методический совет создаётся для более оперативного решения вопросов методического управления предметными и другими объединениями учителей и воспитателей, готовит вопросы по эффективности обучения, воспитания, развития, коррекционной помощи слепым и слабовидящим школьникам (для педсоветов школы).

В методический совет входят: директор школы, его заместители, председатели методических объединений, лучшие учителя.

Основной формой методической работы в школе является методическое объединение, которое объединяет учителей одного или родственных предметов. Отдельно организуется методическое объединение начальных классов, воспитателей, классных руководителей, педагогов, ведущих коррекционные занятия. В каждое объединение должно входить не менее трёх педагогов.

Школьными методическими объединениями руководят наиболее квалифицированные и опытные педагоги, хорошо знающие специфику обучения детей с нарушением зрения и коррекционную направленность образовательного процесса в специальной школе. К этой работе привлекаются в первую очередь заслуженные учителя школы; педагоги, отмеченные наградами органов образования, имеющие авторитет, высокую культуру педагогического труда, знающие тифлопедагогические требования и особенности обучения и воспитания школьников со зрительной депривацией.

Председатель методического объединения составляет план работы, в который включаются наиболее актуальные проблемы, особенно по специфике обучения и воспитания школьников со зрительными нарушениями. В план включаются мероприятия, направленные на оказание помощи учителям в деле совершенствования эффективности образовательного и коррекционно-восстановительного процессов, разрабатывается система открытых уроков, внеклассных занятий. Важной составной частью плана работы методического объединения является система повышения квалификации тифлопедагогов, обобщения передового опыта работы, разработки инновационных технологий обучения, воспитания и развития слепых и слабовидящих детей, внедрения инноваций в практику.

Председатель методического объединения определяет и включает в план (по согласованию с педагогами) раздел работы с учётом единой методической темы образовательного учреждения с разбивкой на сроки выполнения отдельных этапов этой деятельности и доли участия каждого педагога.

План подробно составляется на учебный год и тезисно определяются этапы работы на последующий период, поскольку общешкольная единая тематика планируется на 3–5 лет.

Руководство школьными методическими объединениями в массовых общеобразовательных учреждениях возлагается, как правило, на заместителя директора по учеб но-воспитательной работе. В практике специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов, в связи со значительно большим объемом методической работы в тифлопедагогическом, тифлопсихолигическом направлениях, к этой деятельности подключается директор и его заместители. Обязанности между ними распределяются в зависимости от профиля базового педагогического образования, опыта работы, предметной направленности, уровня успешности работы того или иного методического объединения педагогов, распределения участков деятельности в годовом плане работы школы.

Опыт и передовая тифлопедагогическая практика показывают, что в современных условиях необходимо отойти от сложившихся традиций, когда общешкольная методическая тема определялась лишь на один учебный год, а на следующий выдвигалась уже другая, подчас без всякой связи и преемственности. Такое планирование порождало мелкотемье, не позволяло глубоко изучить выдвинутые проблемы, достаточно полно организовать педагогический эксперимент и выстроить инновационную методику, особенно по специфике обучения и воспитания детей с нарушением зрения. В таких условиях трудно было качественно организовать работу по обобщению передового опыта учителей и воспитателей, по внедрению новых современных методик преподавания основ наук в специальной школе.