Текст книги "Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие"

Литература

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. – М., 1984.

Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой. – М., 1991.

Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. – М., 1974. – С. 22–24.

Канаев Б. И. Система внутришкольного управления. – М., 1997.

Ковина Т.Е. Демократизация управления школой // Управление современной школой / Под. ред. В. Ю. Кричевского. – СПб., 1998.

Конаржевский Ю. А. Обновление системы народного образования / Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под. ред. Т. И. Шамовой. – М., 1991. С. 7–8.

Концепция исследования проблемы непрерывного образования (проект). – Л., 1988. – С. 5.

Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития //Дефектология. 1989. № 2. – С. 3–15.

Королёв М. Ф., Полле А. Б., Романькова Н. В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. – М., 1996.

Митина И. И., Симонов В. П. Внутришкольный контроль. – М., 1978.

Педагогика /Под. ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1998.

Портнов М. Л. Азбука школьного управления. – М., 1991.

Портнов М. Л. Основы школоведения // Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1998.

Прокофьев М. Советская школа сегодня //Коммунист. 1978. № 9.

Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию. – М., 1918. – Вып. 1.

Советский энциклопедический словарь. – М., 1989. – С.1227.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1987.

Шацкий С. Т. Избр. пед. сочинения. – М., 1980. – Т. 2.

Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. – М., 1979.

Шубин Н. А. Внутришкольный контроль. – М., 1977.

Фармаковский В. И. Цифровая система оценки успешности учащихся // Журнал Министерства народного просвещения. 1916. Май.

Хрусталёв Р. Ю. Педагогика. Управление образовательными системами. – М., 2002.

Глава 3
Формы организации руководства и контроля в ходе учебно-воспитательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов

3.1. Проблемы эффективности работы специальной школы

Ведущие идеи современного развития общества, основанные на принципах всемерной демократизации, гуманизации, дифференцированного подхода к развивающему образованию, требуют радикального обновления всей учебно-воспитательной работы в школе, внедрения прогрессивных методов преподавания основ наук, изучения потенциальных возможностей школьников, использования новейших средств управления образовательными учреждениями.

Общество максимально заинтересованно в том, чтобы наука и практика соединили свои усилия в деле качественной подготовки подрастающего поколения к жизни и труду. Проходящие социальные изменения в государстве, научно-технический прогресс заставляют по новому взглянуть на процесс формирования нужных качеств человека с учётом более полной передачи ему всего накопленного опыта и воспитания у него высоких морально-нравственных качеств.

Аналогичные задачи стоят и перед специальным образованием людей с нарушением психофизического развития, и в частности слепых и слабовидящих. Если их обучение ведётся некачественно, не учитываются вторичные отклонения в развитии, связанные со зрительным дефектом, то страдает ученик, не используются его возможности, компенсаторные факторы. В то же время не выполняются функциональные обязанности тифлопедагога, снижается эффективность специального образования. Поэтому забота о всемерном совершенствовании специальной дидактики, коррекционного воспитания и развития учащихся со зрительной депривацией является общественно необходимой и должна лежать в основе управления коррекционным образовательным учреждением.

Правильная организация руководства и контроля в ходе учебно-воспитательной работы в специальной школе для слепых и слабовидящих детей должна быть увязана с научным понятием «эффективности», которая показывает степень близости к действительности, к наиболее необходимому результату. С этой позиции эффективность можно считать как мерой деятельности, так и некоторым качеством системного объекта (М. Н. Андрющенко, 1971; В. М. Блинов, 1976). Мы аналитически определяем, как реализована некоторая теоретическая возможность достижения цели по отношению к самоцели. Следовательно, мы должны каким-то образом достаточно точно провести сравнение этой возможности с самой целью, причём в ходе его необходимо выполнить измерение, а потом осуществить сравнение по выбранному критерию. Эффективность рассматривается под несколько иным углом зрения, обозначает некоторый полезный результат, который «…есть не что иное как единство внутренней и внешней активности, единство системы и её среды, способ бытия системы и её развития» (Н. М. Дмитриенко, В. С. Сержантов, Г. А. Подкорытный и др., 1972, с.142).

Эффективность в качестве одного из возможных научных критериев познания существующей конкретной системы в конечном счёте имеет ценностную природу. Ценностные отношения фундаментальны, так как они выполняют методологическую роль, выступая в виде ценностного подхода при анализе той или иной деятельности. «Ценностно-нормативный контекст обусловливает любую деятельность человека» (Там же, с. 134). Оценка отношений средств к цели отличает ценностный аспект познания действительности от других познавательных суждений.

Понятие эффективности, будучи включённым в систему всей педагогической теории в самом общем виде, ещё не приобрело достаточной определённости, и задача заключается в том, чтобы получить, особенно в ходе разработки форм и методов внутришкольного контроля и руководства, знания об эффективности обучения.

Для выработки целостного подхода к определению эффективности обучения следует расчленить проблему на несколько составляющих компонентов, руководствуясь в исследовании общим подходом к пониманию данного явления.

Наиболее распространённая практика оценки результата активности работы школы – это эффективность усвоения знаний, умений и навыков учащимися. При всей важности этого показателя он не отожествлён результату развития ребёнка, особенно слепого или слабовидящего.

Широко распространённой и общепринятой позицией в оценке деятельности спецшкол является обеспечение усвоения образовательных программ на определённом стандартном уровне. Это не всегда осуществляется с учётом других факторов. «Дело в том, что активное стремление школы, учителей „выучить“ школьников „под стандарт“ трудно совместить с идеей учёта их индивидуальных образовательных потребностей, с идеей их активности и свободы выбора, с идеей развития» (А. М. Моисеев, 1997, с. 61).

Многие рассматривают образование как способ развития личности ребёнка, это направление определяет личность через множество качеств, якобы ей присущих и проявляющихся в её поведении. Вера педагогов в то, что обучение и воспитание действительно ведёт к формированию этих качеств, нередко основана только на поверхностных убеждениях без целостного подхода к этой идеи.

«На сегодняшний день психолого-педагогические науки ещё не выработали чётких представлений о нормальных и хороших результатах образования (за исключением результатов усвоения знаний, умений и навыков, которые при всей их важности далеко не то же самое, что развитие ребёнка). Стремление измерять и оценивать не самое главное, а то, что легче измерить, может обернуться для школы бесконечным воспроизведением порочной негуманной практики „натаскивания“ детей при постоянном „приговаривании“ о развитии личности и т. п.» (А. М. Моисеев, 1997, с. 61).

Эффективность работы школы нельзя рассматривать без учёта результатов инновационной деятельности. Такой анализ будет неполным и несовершенным. Все нововведения в работу образовательного учреждения тщательно планируются, их ход и результаты контролируются и оцениваются, они определяют пути дальнейшего совершенствования образовательного процесса, профессионализм педагогов, рост зрелости подрастающего поколения.

Одним из важнейших показателей эффективности работы специальной школы является уровень организованной и целенаправленной коррекционно-педагогической работы. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов осуществляют большую работу, направленную на преодоление тех недостатков в психофизическом развитии детей, которые связаны с нарушением в деятельности зрительного анализатора. Коррекционный процесс является вспомогательным, он исправляет многие вторичные отклонения в развитии детей и содействует общеобразовательной работе в школе. Дети с нарушением зрения испытывают большие трудности в восприятии учебной информации, которая в большинстве случаев даётся визуально, у них страдает и воспроизводительная деятельность, двигательная активность, личностная сфера и т. д. Причём недостатки в развитии слепых и слабовидящих школьников зависят от характера структурно-функциональных нарушений органа зрения, от диагноза зрительных заболеваний, что требует индивидуализации и дифференциации как коррекционно-восстановительной, так и учебно-воспитательной работы. Результативность этих процессов взаимозависима и должна учитываться при оценке эффективности работы специальной школы. Однако и здесь сказывается неразработанность методов и критериев оценки эффективности как в теоретическом, так и в практическом плане.

Таким образом, следует сделать вывод о том, что как в общем, так и в специальном школоведении ещё не сложились единые подходы в решении проблемы эффективности образовательного процесса. Применяемые способы анализа обучения и его результатов в достаточной мере не объединены общей платформой дидактики, вследствие чего достижения тех или иных результатов, особенно в тифлопедагогической деятельности, нередко становятся в зависимость от таких факторов, которые подчас не являются существенными или действие которых не получает достаточного научно-дидактического обоснования. Это делает внутришкольный контроль и руководство образовательным процессом неполным, не всегда обоснованным и целенаправленным, с должным коррекционно-компенсаторным акцентом в специальной школе.

3.2. Принципы, виды и формы внутришкольного контроля

Определение эффективности учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов в специальной школе невозможно без всестороннего и целенаправленного контроля. Эта деятельность позволяет выявить недостатки, узкие места в работе администрации и всего педагогического коллектива школы, уровень сформированности ученического самоуправления, необходимость принятия управленческих решений. В задачу контроля входит оценка и обобщение передового опыта работы как управленческих структур, так и деятельности учителей и воспитателей.

Учитывая современный уровень реформирования специальной школы, совершенствование образовательного и коррекционного процессов, нельзя зачёркивать сложившиеся традиционные формы работы, накопленный тифлопедагогический опыт. Руководители общеобразовательного (коррекционного) учреждения должны стремиться к достижению преемственности в научном и методическом росте всего педагогического коллектива. Новый учебный год должен быть продолжением истекшего в совершенствовании педагогического мастерства каждого члена коллектива.

Тщательное соблюдение преемственности принципиально важно в руководстве школой, она служит основой для отбора системы средств управления. К этой системе прежде всего следует отнести сочетание различных форм и методов контроля, которые помогут руководителям активно оценить всестороннюю информацию о состоянии жизнедеятельности специальной школы.

Все используемые формы контроля должны способствовать предупреждению возможных ошибок в деятельности учителей и воспитателей на различных участках и этапах образовательной и коррекционной работы, побуждать исполнителей к целенаправленной продуктивной тифлопедагогической деятельности.

Используя предложения и формулировки И. И. Митиной (1978, с. 18), мы можем определить внутришкольный контроль как функцию управления в констатации и оценке отклонений от намеченных целей. Контроль выявляет фактическое состояние дела, сопоставляет результаты с существующими критериями, устанавливает степень отклонения от нормы и причины, породившие эти отрицательные явления, а также намечает пути их исправления. Контроль за состоянием учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов осуществляет директор специальной школы, его заместители, общественные организации, которые совместно планируют, определяют формы контроля, устанавливают сроки исполнения, состав проверяющих и т. п.

Правильно организованный внутришкольный контроль, опирается на принципиальные положения, установленные наукой управления, специальным школоведением и практическим опытом работы.

Чтобы контроль был эффективным, он должен отвечать следующим общим и специальным принципам, которые бы учитывали специфику работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов. К этим принципам следует отнести следующие:

1. Целевая направленность.

2. Плановость.

3. Систематичность.

4. Коррекционная направленность.

5. Категорийность и нормативность.

6. Своевременность.

7. Гласность.

8. Результативность.

9. Определение, обобщение и распространение передового тифлопедагогического опыта.

10. Внедрение достижений тифлопедагогической науки и дефектологии в практику работы спецшкол.

Нет нужды давать пояснения изложенным принципам, они понятны и очевидны. Важно реализовать их в системе, в динамической связке и взаимообусловленности. В целях повышения значимости внутришкольного контроля и руководства эта система должна быть отработана во всех элементах, её результаты необходимо довести до каждого педагога, сформировать в виде управленческих предложений и указаний.

Контроль за жизнедеятельностью специальной школы подразделяется на внутренний и внешний. Первый осуществляется директором, его заместителями, включёнными в проверку педагогами, общественными школьными организациями. Второй проводится внешними вышестоящими организациями. В связи с таким распределением существуют следующие типы контроля:

1. Государственный (Министерство образования и науки, региональные, местные органы образования).

2. Общественный – от имени общественных организаций, юридически не наделенных властью и контрольными функциями в области образования (профсоюзные организации, попечительские советы, спонсорские и территориальные организации инвалидов (ВОС), шефствующие производственные коллективы и др.).

3. Комбинированный (сочетание государственного и общественного контроля).

В современных условиях перестройки и формирования системы общего и специального образования сложились следующие формы внутришкольного контроля: фронтальный (обзорный), тематический и этапный. Эти формы вобрали в себя богатый сложившийся опыт работы как общих, так и специальных школ, они включают в себя ряд структурных компонентов, которые конкретизируют целенаправленность, условия проведения, адресность контроля (см. схему на стр. 84).

Постараемся показать структурные компоненты форм контроля и их специфику, коррекционную направленность этого управленческого механизма.

Контроль может осуществляться с учётом логической последовательности и этапности работы педагогов.

Этапный контроль может быть предварительным, текущим и итоговым.

Предварительный контроль позволяет выявить готовность педагогов, материальной базы к осуществлению учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы в специальной школе. Он имеет опережающий, прогностический характер, его цель – предупредить, избежать возможных трудностей, ошибок, некачественной работы педагогов.

На этом этапе руководители знакомятся с планированием работы учителей, воспитателей, анализируют их соответствие образовательным структурам, предметным программам, специфике работы специального (коррекционного) образовательного учреждения III и IV видов.

Например, перед началом учебного года, в августе, директор и его заместители проверяют календарно-тематическое планирование учителей. Здесь важно проследить, чтобы учебные разделы и темы по предметам, которые требуют большого объёма письменных работ, чтения, практических действий, были бы запланированы в соответствии со зрительными и тактильно-осязательными возможностями учащихся. Слепые и слабовидящие школьники пишут и читают значительно медленнее своих зрячих сверстников (соответственно в 2 раза и на 60–75 %), темп их практической работы также замедлен.

Поскольку специальная школа для детей с нарушением зрения имеет дополнительный год обучения, то это учебное время распределяется дополнительно на указанные разделы и темы предметных программ, на изучение наиболее трудных и сложных материалов для школьников с дефектом зрения.

Не все опыты, лабораторные, практические и экспериментальные работы могут быть выполнены детьми со зрительной депривацией. Они должны быть заменены на те варианты, которые доступны для учащихся, или на смысловые задания. Обращается внимание на обеспеченность школы, кабинетов, классов, самих детей средствами коррекции и компенсации нарушенного или утраченного зрения, на наличие тифлоприборов и специального оборудования.

В ходе предварительного контроля (конец августа, начало сентября) проверяется коррекционная направленность оформления классов и учебных кабинетов: наличие аудиовизуальных средств наглядности с повышенной цветонасыщенностью и цветоконтрастностью изображения, увеличенным масштабом и размером текстового материала, доступной загруженностью пособий; состояние рельефных средств наглядности, оптических средств коррекции зрения; эргономика расположения учебных мест и оборудования для лучшей ориентировки детей; освещённость помещения (не менее 500 лк на рабочем столе в классе и до 1500 лк в учебных кабинетах) и т. п.

Эта форма контроля используется в работе с вновь поступившими в школу и с начинающими педагогами, которые не очень хорошо представляют себе сущность коррекционной работы, её зависимость от структурно-функциональных нарушений органа зрения учащихся. Начинать надо руководителю со знакомства с поурочным планированием этих учителей. Особое внимание при этом уделяется специфике структурного построения уроков:

– соблюдается ли чередование зрительной и осязательной работы со слуховым восприятием учебного материала;

– включена ли в структуру урока зрительная (пальчиковая) гимнастика и на каком этапе;

– соотносится ли время, отводимое на самостоятельную (практическую) работу, с темпом деятельности школьников, с техникой письма и чтения с помощью неполноценного зрения и осязания;

– насколько приёмы коррекции увязаны с программной темой, с методикой работы, понятна ли учащимся сущность этих приёмов, проводится ли пропедевтическая работа в этом направлении;

– правильно ли строятся индивидуальные и дифференцированные подходы к детям с учётом их зрительных и осязательных возможностей, соблюдаются ли офтальмо-эргономические рекомендации, триединство педагогической коррекции (коррекционное обучение, коррекционное воспитание и коррекционное развитие) и т. д.

Конечно, при анализе поурочных и календарно-тематических планов рассматриваются и общедидактические цели и задачи, методика их решений, выделяются наиболее сложные разделы и темы программы, уделяется внимание опережающему обучению, рассматривается серия уроков по этому материалу.

Особое внимание уделяется специальным коррекционным занятиям, где на первое место выдвигаются цели по преодолению вторичных отклонений в развитии слепых и слабовидящих школьников, чтобы эти занятия разрабатывались не как дополнительные к предмету, а именно как специфические, с учётом диагноза заболевания органа зрения и функциональных отклонений, связанных с этой патологией.

Предварительный контроль успешно используется при организации внеклассных и внешкольных мероприятий, заранее обсуждаются планы их проведения, ответственные лица, специфика работы. Всё это способствует эффективности организации и успешности осуществления мероприятий, помогает предупредить возможные просчёты и ошибки.

Текущий контроль сопровождает весь учебно-воспитательный и коррекционно-восстановительный процессы. Он осуществляется тогда, когда получен какой-то результат в осуществлении плана работы специальной школы. Объектом контроля являются промежуточные результаты деятельности учителей, воспитателей. Определяется успешность их работы на определённом этапе, сравниваются оценочные характеристики с запланированными, с результатами аналогичной деятельности в прошлом учебном году, с учётом результатов коррекционно-педагогической работы, прогрессирующих и регрессирующих тенденций в её осуществлении.

Эта форма контроля помогает на начальном этапе установить положительную или отрицательную динамику в развитии той или иной инновации и принять соответствующие меры на промежуточных дистанциях осуществления целостного коррекционно-образовательного процесса в специальной школе.

К примеру, в ноябре проводится эта форма контроля по теме: «Полисенсорность восприятия различных объектов на занятиях по ориентировке в пространстве» в 2, 5 и 7 классах. Прошло два учебных месяца и уже можно подвести определённые итоги: как дети ориентируются, используя слух, осязание, обоняние, суставно-мышечную деятельность, неполноценное зрение. При этом можно сравнить по разным классам и возрастным группам умения и навыки детей ориентироваться в заданных условиях, используя чувствительность этих модальностей. Выводы из этого сравнения нужно соотнести с результатами прошедшего года. Такая работа поможет оценить результаты на данном промежутке и вовремя принять меры, если обнаружены недостатки.

Итоговый контроль, как правило, проводится в конце полугодия или учебного года. Его цель – выявить, определить и оценить результаты проделанной работы педагогическим коллективом, сравнить объём и качество сделанного с запланированными показателями, выявить ошибки и недостатки и в то же время отметить достижения, положительный опыт работы педагогов.

Итоговый контроль помогает собрать необходимую информацию для дальнейшего планирования жизнедеятельности и развития специальной школы.

Тематический контроль имеет свою структуру и состоит из тематически-обобщающего, классно-обобщающего, предметно-обобщающего и персонального.

Цель тематического контроля – выявить недостатки от дельных участков всего учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов, направить усилия учителей и воспитателей на решение определённых задач в области обучения и воспитания школьников, на совершенствование методик коррекционно-педагогической работы со слепыми и слабовидящими учащимися. Важно в ходе этого контроля выявить положительный опыт на отдельных участках деятельности педагогов для его систематизации, обобщения и дальнейшего распространения.

Тематически-обобщающий контроль осуществляется при проверке отдельных звеньев образовательного и коррекционного процессов, проводится в разных классах и по разным предметам, преследует цель глубокого анализа знаний, умений и навыков детей по отдельным дисциплинам, качество преподавания отдельных дисциплин.

Так, например, в декабре в школе для слепых и слабовидящих детей проводится тематически-обобщающий контроль, цель которого – определить уровень и успешность работы учащихся с картой на уроках истории и географии в 6–7 классах. В работе с детьми используются рельефные и плоскостные карты, и важно проверить, насколько они хорошо ориентируются в этих пособиях, используя осязание и неполноценное зрение, рельефную и цветовую унификацию, бисенсорный тип восприятия; насколько у школьников сформированы коррекционные приёмы работы с картографическим материалом. Важно то, что эта работа проводится и проверяется в начале изучения систематических курсов по истории и географии, на ранних этапах формирования бисенсорного восприятия этих пособий. В коррекционном плане ценно то, что если обнаружатся ошибки или недостаточный уровень успешности в обследовании карт с помощью осязания и неполноценного зрения, то будет время ещё исправить вскрытые недостатки в ходе дальнейшей работы по коррекционной направленности преподавания этих предметов.

Или другой пример: в 4 и 10 классах в мае проверяются умения и навыки детей по ориентировке в пространстве и по координации движений. Здесь преследуется цель – выявить уровень сформированности указанных умений и навыков у слепых и слабовидящих учащихся в конце обучения в начальной и в неполной средней школе. Результаты проверки позволят усовершенствовать коррекционные занятия в начальном и среднем звене обучения школьников.

Классно-обобщающий контроль проводится чаще всего в классах, где выявлены недостатки в качестве успеваемости и в уровне сформированности коррекционных умений и навыков у детей. Для контроля выбирается один класс и в нём проверяется работа всех педагогов и всех учащихся, могут быть выбраны и два класса по сходным проблемам.

При анализе состояния учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов в специальном (коррекционном) образовательном учреждении III и IV видов за истекший год обязательно выявятся отдельные классы, так называемые «неблагополучные», где «страдает» успеваемость или коррекционные умения (недостатки в ориентировочных действиях, в овладении неречевыми средствами общения, недостаточно развиты осязательное восприятие, координация движений и т. п.). В этих классах проводится классно-обобщающий контроль, проверяется работа всех учителей, воспитателей, занятых в этом классе (классах), взаимоотношение детей, влияние родителей, психологическая атмосфера и др.

К этой форме контроля привлекаются не только руководители школы, но и заведующие методическими объединениями, курирующие соответствующие предметы, психолог.

Классно-обобщающий контроль чаще всего планируют при переходе учащихся из начальной школы в неполную среднюю и далее в старшее звено (11–12 классы), практикуется в выпускных классах. Например, в сентябре можно запланировать эту форму контроля в 5 классе с целью проверить уровень коррекционной подготовки детей в начальной школе и работу педагогов и учащихся в этом направлении в начале среднего звена обучения.

Предметно-обобщающий контроль проводится с целью установить качество работы разных педагогов по конкретному предмету в разных классах. Такая проверка осуществляется при констатации снижения успеваемости по какому-нибудь предмету, при отклонении от запланированных результатов.

К примеру, в сентябре запланировано проверить уровень коррекционной направленности преподавания физкультуры в 3–5 и 8-10 классах. Здесь проверяется не только качество работы учителей по этой дисциплине в младших (3–5) и старших (8-10) классах, но и коррекционная направленность этой деятельности у разных педагогов. Было установлено, что в конце прошлого учебного года в младших классах много внимания уделялось на уроках физической культуры силовым нагрузкам. Дети жаловались на быстрое утомление, головные боли, на повышенное внутриглазное давление и др.

В старших классах были выявлены недостатки у учащихся, связанные с ориентировкой в пространстве и координацией движений. Эти умения, кроме специальных коррекционных занятий, должны формироваться и на уроках физкультуры.

К данной форме контроля кроме руководителей были привлечены детский врач и врач-офтальмолог, специалист по ЛФК. Проверка показала, что учителя физкультуры на занятиях мало обращают внимание на детей, страдающих такими зрительными заболеваниями, как глаукома (особенно гидрофтальм), поражения сетчатки (особенно отслойка сетчатки), подвывих хрусталика, микрофтальм, атрофия зрительного нерва. Дети с такими заболеваниями нуждаются в полном или частичном ограничении набора силовых упражнений.

У старшеклассников в ходе занятий недостаточно уделялось внимание упражнениям по ориентировке в пространстве (особенно по слуховой ориентировке) и на координацию движений, не было методически продумано использование тифлоприборов (фотофон, фоноскоп, звуковые маяки).

По результатам проверки были внесены необходимые исправления, разработаны оригинальные коррекционные методики, приёмы использования тифлоприборов и др. Дети с указанной патологией были дифференцированы по видам физических (особенно силовых) нагрузок, в методику работы учителей физкультуры вошли оригинальные приёмы прохождения лабиринтов, координации движения с разновесами, ориентировки в пространстве на звук, голос, звуковой маяк и др.

То есть контроль помог выявить недостатки в работе учителей физкультуры, вскрыть их причины и разработать комплекс мероприятий по их устранению, по совершенствованию коррекционной направленности преподавания данного предмета.

Персональный контроль осуществляется с целью оценить деятельность отдельного педагога или же в отношении конкретной деятельности, в которой отмечены существенные недостатки. Проверка планируется во всех классах, где работает данный педагог, и если недостатки устраняются с большим трудом, то контроль рассчитывается на длительный период.

Персональный контроль применяется не только для оказания помощи педагогу, особенно начинающему и малоопытному, но и для обеспечения должной требовательности к его работе.

Эта форма контроля может быть использована и для изучения положительного опыта педагога, его инноваций (авторская экспериментальная программа, методика опережающего обучения, приёмы интегрированного преподавания, коррекционно-педагогической работы и др.).

Важно при этом контроле сосредоточить внимание учителя на методике преподавания тех разделов программы, где он испытывает особые трудности, на том материале, где наблюдается его явная недоработка из-за непонимания, небрежности или недостаточной требовательности к себе и школьникам. Так, например, установлено, что у учителя химии Д. учащиеся плохо усвоили рельефную запись химических обозначений шрифтом Брайля. Слепые школьники неверно записывают отличительные признаки в химических формулах, уравнениях, допускают ошибки в записи структурных формул и уравнений, валентности отдельных элементов, электронных формул и т. п.

В ходе персонального контроля выясняется, что педагог не проводит специальную пропедевтическую работу, когда вводятся новые химические обозначения, сам не знает некоторых специфических знаков (знака 4,5,6 точки, который ставится перед химической формулой, состоящей из элементов, обозначаемых одной заглавной буквой (например, формула серной кислоты); после этого знака не требуется постановки признака большой латинской буквы (4,6 точки) перед каждым химическим элементом (Н, S, О).