Текст книги "Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие"

3.3. Методы контроля, их коррекционная направленность

Внутришкольный контроль в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов осуществляется различными методами. Выбор их диктуется конкретными целевыми установками и обусловлен разнообразием деятельности школьных структур.

Таблица 3

План внутреннего контроля за ходом коррекционно-педагогического процесса

Основными методами, которые используются руководством школы или проверяющими педагогами для контроля состояния учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы, являются: наблюдения и анализ этих процессов, психолого-педагогическое и социологическое тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы, устные и письменные проверки, обследование и изучение школьной документации, тетрадей учащихся, индивидуальных и поурочных планов педагогов и т. д.

Метод наблюдений – это непосредственное и целенаправленное изучение, обусловленное задачей деятельности, на основе восприятия процессов и явлений в различных общественных ситуациях.

Сохранение естественности учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов – это важное требование к наблюдению как методу контроля и исследования. Изучение ведётся в естественных условиях и очень важно, чтобы учителя не знали о целях и самом факте контроля, чтобы проверяющий не вмешивался в работу. Несоблюдение этого может привести к изменению поведения испытуемых и нарушению естественности действий.

Важным требованием к наблюдению является его целенаправленность, этот процесс должен быть спланирован с чёткой формулировкой целей и задач, с определением места, сроков, этапности и последовательности наблюдений, технических средств (магнитофонная, видеозапись, фотосъёмка и др.).

Результаты наблюдения будут более достоверными, если тифлопедагог сопоставляет полученные данные с аналогичными сведениями своих коллег, родителей учащихся, если наблюдение осуществляется довольно длительное время и с учётом всего многообразия факторов, влияющих на процессы обучения, воспитания и коррекции развития слепых и слабовидящих школьников.

Важной специфической особенностью наблюдения является то, что его результаты сравниваются с нормой, с аналогичными показателями, полученными в массовых образовательных учреждениях.

Результаты наблюдений дают руководителям и педагогам возможность корригировать педагогический процесс, делать учебный материал доступным для восприятия детьми с нарушением зрения, определять пути и средства для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Метод анкетирования – это средство контроля и конкретного исследования с целью получения информации о типичности учебно-воспитательной и коррекционно-педагогической работы. Это письменный опрос по заранее составленной программе.

При разработке содержания анкет большое значение имеет чёткая формулировка вопросов, определённая (логически выверенная) последовательность их расположения, однозначность понимания. Многое зависит от устных и письменных инструкций по заполнению анкет. Они должны быть конкретными, простыми, содержать в себе примеры заполнения.

В целях контроля и коррекционно-педагогического исследования анкетирование можно проводить как среди учащихся, так и педагогов. Для этого используются два варианта анкет: открытые и закрытые.

Открытая анкета содержит вопросы, ответы на которые должны сформулировать сами учащиеся или педагоги. Закрытая построена так, что необходимо выбрать один из предложенных ответов.

В последнее время появились анкеты смешанного типа, в которых часть вопросов требует самостоятельного ответа, а часть – выбора правильного ответа из числа предложенных.

Благодаря использованию данного метода, появляется возможность получить большой по объёму и довольно достоверный эмпирический материал.

В работе со слепыми детьми метод анкетирования следует заменить беседой, интервьюированием или тестированием, поскольку правильность заполнения анкет связана с техникой владения шрифтом Брайля. Для незрячих детей очень затруднён процесс поиска и фиксации правильного ответа с помощью грифеля в приборе для письма или осязания.

Сами анкеты могут быть именными или анонимными, последние используются для получения более откровенных ответов, особенно если вопросы узколичностные или интимные.

Методы беседы и интервью широко используются при проверке и исследовании хода педагогической, коррекционно-образовательной и другой деятельности, благодаря простоте их применения, доступности, оперативности и непосредственному контакту с учащимися и педагогами.

Для получения объективной информации с помощью данных методов важно заранее (до проведения бесед, интервью) наметить цели и задачи, разработать план, составить опросник, тщательно изучить профессиональный подчерк педагога; степень, глубину, вторичные дефекты в развитии учащихся, связанные со зрительной патологией; определить круг вопросов и средства фиксации ответов.

При использовании данных методов необходимо создать определённый морально-психологический климат, который позволил бы выйти на живое, заинтересованное, человеческое общение, на откровенный диалог по подготовленной программе.

Если задаваемые респонденту вопросы сугубо личностного, интимного характера, то не всегда следует подробно записывать, стенографировать, уточнять ответы в его присутствии. Более этично для этих целей воспользоваться портативной звукозаписывающей аппаратурой.

Метод тестирования – это предъявление стандартизированных заданий, по результатам выполнения которых судят о психофизических и личностных качествах, а также о знаниях, умениях и навыках учащихся и педагогов.

Стандартизация заданий преследует цель: определить, в какой степени испытуемый ученик соответствует стандарту, успешность деятельности педагога. Этот метод позволяет в определённой степени выявить уровень профессионального мастерства тифлопедагога; особенности восприятия окружающей действительности учащимися со зрительной депривацией, степень сформированности у них коррекционных знаний, умений и навыков.

Каждый тест должен предоставить слепым и слабовидящим школьникам равные возможности ответов для более полной констатации их психофизических отклонений в развитии, связанных с врождённым или приобретённым дефектом. Это требование осуществляется путём предъявления равных по содержанию заданий, оцениваются результаты их выполнения и аналитические характеристики. Одни учащиеся с одинаковым дефектом развития выполняют успешно одно задание, у других положительное тестирование идёт по другим заданиям.

При обработке результатов тестирования и при получении определённых результатов их нельзя автоматически распространять на успешность дальнейшей образовательной и коррекционной работы. Тест – это разовый «срез», его результаты показывают уровень профессиональной деятельности тифлопедагога и возможности познавательной деятельности детей с нарушением зрения на данном конкретном этапе. Они не могут прогнозироваться на дальнейший период.

В системе внутришкольного контроля и руководства наиболее широко используются тесты на определение успешности подготовки детей. Например, у детей при окончании начальных классов констатируется степень готовности к обучению в среднем звене. Проверяющий определяет уровень усвоения знаний, умений, навыков, в том числе и коррекционных (ориентировка в пространстве, координация движений, полисенсорность восприятия, мелкая моторика и др.).

Тесты определения способности детей со зрительным дефектом дают возможность выявить своеобразие развития мышления, памяти, представлений, воображений и др.

Существуют так называемые «проективные тесты», которые состоят из стимулов. Реагируя на них, ученик проявляет свойства, характерные для его личности. С этой целью для школьника со зрительной недостаточностью можно предложить, например, восстановить целое из частей, сочинить рассказ по выданной картинке с определённым содержанием и др. Тифлопедагогу можно дать задание типа: по предложенной зрительной диагностике и связанным с ней функциональным нарушением в развитии школьника определить направления педагогической коррекции.

Метод хронометрирования используется при проверке темповых показателей работы слепых и слабовидящих школьников, уровня овладения коррекционными умениями и навыками.

Наиболее распространён этот метод при определении техники письма и чтения, особенно с использованием учащимися рельефно-точечного шрифта Брайля. Так, например, проверяется скорость чтения рельефного шрифта слепыми выпускниками начальной школы. Они должны читать со скоростью 300 знаков в минуту (данные Н. С. Костючек). Работа хронометрируется по каждому ученику.

Временные показатели необходимо контролировать по результатам коррекционной работы по формированию приёмов ориентировки в пространстве и координации движений (скорость прохождения заданного маршрута слепыми и слабовидящими школьниками, ориентируясь на звуковой маяк, на солнечное тепло, на характерный запах…; скорость прохождения определённого лабиринта, хождение с тростью и др.).

Важно определять при проверке и отслеживать в динамике время, затраченное учениками на трудовые операции, на осуществление практических действий при выполнении программного практикума по предметам, контрольных работ в строго отведённое время и т. п.

Наиболее часто для организации контроля за уровнем знаний и умений учащихся со зрительной депривацией учителя и руководители школы используют методы устной, письменной и комбинированной проверок. Использование каждой из них определяется целями и задачами контроля.

Устная проверка позволяет установить не только качество знаний ученика, но и проследить за его мыслительной деятельностью, насколько он аргументированно и доказательно строит свой ответ, уровень самостоятельности, грамотность речи. Здесь важно и для проверяющего подобрать соответствующие вопросы, проблемные ситуации, чтобы направить самостоятельную творческую деятельность на решение поставленных проблем, на формирование умений самостоятельно делать обобщения и выводы, поскольку это лежит в основе развивающего принципа обучения.

Обязательно в систему устной проверки следует включать дополнительные вопросы, которые помогут установить не только уровень вербальных знаний слепых и слабовидящих школьников, но и сформированность у них чувственных образов. Во многих случаях за внешне благополучным устным ответом детей с нарушением зрения может стоять полная или частичная несформированность образа изучаемого объекта. Поэтому вопросы типа: «Покажи эту деталь на натуральном объекте, на модели, макете, рисунке, схеме…» помогут выяснить степень обобщённости представлений школьника.

Устная проверка эффективна ещё и тем, что путём непосредственного живого общения с учеником можно установить его индивидуальные особенности, связанные со зрительным дефектом (нарушения восприятия, представлений, мышления, речи, памяти, воображения и др.) и соответственно организовать и направить в нужное русло психолого-педагогическую коррекционную работу.

В ходе устной проверки трудно проверить знания и, особенно, умения и навыки слепых и слабовидящих детей всего класса, поэтому этот метод нельзя считать универсальным, а необходимо использовать другие варианты методов.

Письменная проверка позволяет установить уровень знаний и умений учащихся всего класса. Она может проводиться не целый урок (половину, четверть его), всё зависит от объёма работы, целей и задач, которые ставят проверяющие.

В школе для слепых и слабовидящих этот вид проверки осуществляется не только с целью констатации знаний и умений по предмету, но и для установления техники владения письмом, особенно шрифтом Брайля. Темпы письма и чтения у детей с нарушением зрения значительно ниже по сравнению с аналогичными показателями их зрячих сверстников. Поэтому объём письменных работ, выносимых на урок, снижается в 1,5–2 раза (в зависимости от предмета) или, наоборот, соответственно увеличивается время на выполнение задания.

Письменные работы позволяют проконтролировать специфику записи слепых учеников в отношении правил рельефно-точечного письма: постановка различительных признаков, запись формул, уравнений, структурных построений и т. д. Особенно это важно по таким предметам, как математика, физика, химия.

В разделе письменных проверок следует отметить проведение графических работ. Этот вид контроля используется больше в старших классах в школе для слепых и слабовидящих. Для такого варианта контроля готовится в большинстве случаев раздаточный дидактический материал в виде незавершённых рисунков, схем, графиков, уравнений, математических расчётов и др., для того чтобы снизить временные затраты на выполнение задания. Этот материал готовится с помощью рельефно-цветовой унификации, с сокращением загруженности перцептивного поля, с увеличением масштабности и цветоконтраста для лучшего его восприятия с помощью осязания и неполноценного зрения.

В некоторых специальных школах этот вариант письменной проверки почти не используется из-за сложной и кропотливой работы по специфике его подготовки. Это неправильно. Важность графической работы такая же, как и в массовой школе. Ещё Е. И. Перовский (1960, с. 273) сформулировал её значимость так: «Основная познавательная функция графики – обобщать посредством наглядного образа. Поэтому графические работы учащихся лучше, чем какой-либо другой метод проверки, позволяет проверять умения учащихся обобщать, классифицировать, систематизировать изученные факты. Тем самым графическая проверка хорошо развивает отвлечённое мышление учащихся».

Важность графических работ в школах для слепых и слабовидящих отмечают в своих исследованиях такие тифлологи, как О. Е. Егорова, В. П. Ермаков, Н. А. Семевский и др.

Комбинированная проверка осуществляется с использованием всех методов в их различных сочетаниях. Такая вариативность позволяет более эффективно решать задачи контроля и организовать в специальной школе целостную систему проверки знаний, умений и навыков учащихся и в то же время проверить качество работы педагогического состава, уровень проведения коррекционно-педагогической работы.

Литература

Андрющенко М. Н. Понятие эффективности и его философский смысл //Учёные записки кафедры общественных наук. Философские и социологические исследования. – Ленинград: ЛГУ, 1971. Вып. XII. – С. 61.

Блинов В. М. Эффективность обучения. – М., 1976. – С. 9–15.

Веретенникова С. Н. Организация коррекционной работы // Фонд добрых событий. Из опыта работы Липецкой областной специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната III и IV видов для детей с нарушением зрения. – Липецк: ГУП «Липецкое издательство», 2003. – С. 286–301.

Диалектика и частные науки /Под ред. Н. М. Дмитриенко, В. С. Сержантова, Г. А. Подкорытного и др. – Брянск, АПН СССР, 1972. – С. 134–142.

Елисеева А. В. Контроль процессов функционирования школы // Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. – М., 1997. – С. 199–214.

Мигаль В. И., Мигаль Е. А. Управление современной школой. – М.: «Учитель», 2003. – Вып. 1.

Митина И. И., Симонов В. П. Внутришкольный контроль. – М., 1978.

Моисеев А. М. Школа как объект управления //Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В. С. Лазарева. – М., 1997. – С. 40–71.

Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе. – М., 1960. – С. 273.

Глава 4
Специфика организации методической работы в школах для слепых и слабовидящих детей

Культура современного специалиста, его профессиональный статус во многом определяются научной, методической, общей культурой, стилем мышления, активным, творчески развивающимся и преобразующим характером педагогической деятельности. Социальный заказ общества ставит перед школой и педагогом новые задачи, на решение которых отпускаются очень сжатые сроки и парадигма которых не всегда понятна по содержательно-целевым аспектам.

«Специфика нашей эпохи состоит, прежде всего, в том, что впервые в истории человечества общество столкнулось с ситуацией, когда образование должно подготовить новые поколения людей к жизни в условиях, которых пока нет, к решению тех задач, которые сегодня оно ещё не сформулировало. Эти задачи, аналогов которых не было в прошлом, выдвигает в процессе своего развития научно-технический прогресс. Ответ на вопрос, почему дело обстоит так, вполне очевиден: то, на что раньше уходили столетия, сегодня происходит на отрезке в несколько лет. Именно отсюда вытекают требования к системе образования: она должна воспитывать активных, ответственных за принимаемые решения, самостоятельно мыслящих людей, людей, которые могли бы творчески решать нестандартные задачи. Проблемность становится существенным признаком складывающейся жизненной ситуации» (Ч. Куписевич, 1986, с. 7).

Современный педагог должен не только овладеть уже достигнутым уровнем педагогического мастерства, но и уметь на его основе создавать качественно новое профессиональное мышление, формировать у себя навыки исследователя.

Переход на личностноориентированную и вариативную модель образовательного процесса предполагает большую индивидуальную и дифференцированную работу учителя с учащимися, понимание диалектической природы этого взаимодействия с учётом социально-экономического и научно-технического развития страны, их темпа и своеобразия. Мы не сможем сформировать творческую личность школьника, его активную жизненную позицию, если сами не будем активны в творческом поиске, в самосовершенствовании, в постижении искусства преподавания, тайн и секретов учительского мастерства.

Одним из путей решения поставленных проблем видится в хорошо организованной методической работе в школе. Методика обучения и воспитания школьников – это основа научного подхода к развитию педагогики. И. П. Павлов писал, что наука движется толчками, в зависимости от успехов, которые делает методика, поэтому первой задачей является выработка методики, соответствующей природе исследуемых объектов, с учётом условий, в которых данный объект существует.

Исследуя объект как определённую область действительности, педагог совершенствует свою деятельность. Он анализирует свой педагогический почерк, передовой опыт работы, намечает и экспериментально проверяет инновационные приёмы обучения, новые технологии и т. п.

Методическая работа в специальной школе – это целостная, систематическая, коллективная и индивидуальная деятельность педагогов, основанная на достижениях современной науки и передовой практики и направленная на всестороннее развитие и совершенствование профессионального мастерства учителей и воспитателей, их научно-теоретического, общекультурного уровня, психолого-педагогической подготовки, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива в целом и в конечном итоге на совершенствование учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы, достижение оптимального уровня специального образования детей с нарушением зрения.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов решаются не только вышеперечисленные задачи, но и большой объём коррекционно-педагогических проблем, связанных со спецификой обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей и особенностями их познавательной деятельности. Методические объединения педагогов специальной школы всю свою работу строят в русле коррекционной направленности всего образовательного процесса. Его качество в значительной мере зависит от тифлопедагога, его практической подготовки, профессионального мастерства, глубокого понимания сущности коррекционной работы, направленной на преодоление недостатков в развитии детей, связанных со зрительной патологией.

Методическую службу в специальных школах III и IV видов следует рассматривать как важнейшее звено в управлении учебно-воспитательным и коррекционно-восстановительным процессами. Специфика решаемых задач и особенности функциональных обязанностей членов педагогического коллектива заключаются в следующем:

1. Изучение и воплощение в жизнь нормативно-методических документов Министерства образования и науки Российской Федерации и его региональных управлений, относящихся к деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов.

2. Внедрение в практику работы специальной школы достижений и рекомендаций тифлопедагогической и тифлопсихологической наук.

3. Изучение и внедрение передовой тифлопедагогической практики, инноваций отдельных педагогов и педагогических коллективов специальных школ.

4. Чёткое планирование методической работы предметных объединений и каждого тифлопедагога в отдельности.

5. Хранение и приумножение славных традиций специальной школы и на их основе формирование единого и сплочённого коллектива тифлопедагогов.

6. Осуществление коррекционно-педагогического процесса в соответствии с новейшими достижениями отечественной и зарубежной дефектологии с учётом офтальмоэргономических и других гигиенических рекомендаций.

7. Организация обмена опытом работы и внедрение инноваций по социально-трудовой адаптации, (ре)абилитации и интеграции в общество инвалидов по зрению.

8. Использование в учебно-воспитательном процессе современных тифлопедагогических приёмов, методик, видов, средств и новейших технологий обучения; разработка, изготовление и модификация оригинального дидактического материала.

9. Совместное проведение анализа качества знаний, умений и навыков слепых и слабовидящих школьников, выявление и предупреждение недостатков в работе учащихся и тифлопедагогов.

10. Организация научно-исследовательской и экспериментально-педагогической работы в специальной школе.

Работа в этих направлениях осуществляется в индивидуальной и коллективной форме.