Текст книги "Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие"

Если педагог-предметник не использует перечисленные коррекционные приёмы, то ребёнок со зрительной депривацией так же не сможет знать и уметь использовать их в учебной и другой деятельности. Следовательно, указанные приёмы и способы коррекции школьники не будут использовать, им труднее учиться, у них не полностью формируются знания, умения и навыки, они не войдут в систему самокоррекции ребёнка со зрительной недостаточностью и (ре)абилитационные процессы будут закладываться неполно. У детей будет страдать техника письма и чтения текстов, рисунков, расчётов и др.

Административный и методический контроль в специальной школе для слепых и слабовидящих детей должен быть направлен как в отношении педагогов, так и в отношении учащихся. Следует постоянно проверять, насколько хорошо учителя владеют спецификой преподавания своего предмета, как методически реализуют тифлопедагогические требования в ходе образовательного процесса и насколько полно и глубоко учащиеся усваивают и используют коррекционные знания, умения и навыки.

2.3. Формирование оценочной деятельности учащихся

В основе формирования оценочной деятельности учащихся лежит деятельность педагога. Он учит детей, как оценивать учебную и другую работу, как свою собственную, так и своих товарищей.

В практике работы специальных школ очень часто встречается, что на уроках оцениваются только знания детей, а умения и навыки работы либо не оцениваются вообще, либо это делается формально. Отметка также ставится за знания, а не за умения. Мы уже отмечали выше, что слепой или слабовидящий школьник может прекрасно рассказать изученный материал, продемонстрировать чисто вербальные знания, не подкреплённые чувственными образами из-за плохого зрения, и неумение использовать эти знания на практике.

Педагог должен прежде всего оценить умения ребёнка. Если он умеет добывать знания и использовать их в своей практической деятельности и контролировать объективность результата, значит, он прочно усвоил знания. Это необходимо показать в развёрнутом виде в оценочном суждении тифлопедагога и обратить внимание на эти положения других учеников.

В начальном периоде обучения (подготовительный, первый классы) дети ещё не умеют объективно оценивать свои знания и умения, но потребность в этом у них есть. Ребёнок хочет убедиться, насколько хорошо он справился с заданием, а это может ему сказать на уроке только педагог. Он обучает ребёнка и оценивает результативность его учения.

«Важной особенностью является и то, что для ребёнка, только что пришедшего в школу, действительный объект оценки не существует: таким объектом для него является не результат внутреннего самоусовершенствования, не качество умений и знаний, которыми он овладевает, а усилия, потраченные на разрешение учебной задачи, и формальный результат разрешённой задачи» (Ш. А. Амонашвили, 1984, с. 211). И далее в этом исследовании формулируется задача педагога на начальный период обучения школьника: «Тенденция к самостоятельной активности школьника, присущая ему в процессе игровой деятельности „я сам“ в школе сразу приостанавливается, и ребёнок может оказаться беспомощным. Перед педагогом встаёт важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности – в учебно-познавательную. Она же не может быть по-настоящему самостоятельной без функционирования оценочного компонента. Педагог одновременно формирует этот компонент и ведёт вместо школьника оценочную деятельность, чтобы способствовать беспрепятственному функционированию учебного познания и предупреждению его искажения. На этом пути происходит введение школьника в сферу самостоятельной учебно-познавательной деятельности» (Там же, с. 211–212).

Тифлопедагог в ходе контроля за знаниями и умениями учащихся проверяет не только факт овладения учебным материалом, но и пути школьника в этой деятельности, его возможности и успехи в преодолении последствий слепоты и слабовидения. Для учителя важно оценить и то и другое, а кроме этого сформировать у ученика самооценку. Для того чтобы это состоялось, необходимо ясно и доступно сформулировать для ребёнка учебно-познавательную задачу. Не только, к примеру, решить задачу или выполнить упражнение, но и показать умение, найти наиболее рациональный путь решения и проверки правильности действий, выбрать оптимальный шрифт для письма, отобрать интересные слова для включения в текст упражнения и др.

Важно и то, чтобы оценочные характеристики учителя совпадали с аналогичными выводами самого школьника. Пока это не состоялось, педагог применяет поощрительно-предупредительные методики направления деятельности учащихся. Если в массовой школе широко используется мимика и жест учителя, то в работе со слепыми и слабовидящими детьми их действенность резко ограничена. Учащиеся не всегда могут различить внеречевые средства тифлопедагога, поэтому основной акцент здесь надо делать на содержательно-речевые указания типа: «У тебя всё идёт хорошо, продолжай работать», «В этом действии может быть более рациональный приём. Подумай», «Здесь у тебя неверный результат. Подумай и исправь», «У тебя пошли ошибки, переколы в письме. Отдохни и сделай пальцевую гимнастику. Соблюдай режим осязательной работы», «Обследуй рисунок поэтапно, не спеши, вспомни унификацию», «Молодец, ты сегодня меня порадовал, нашёл самый рациональный путь решения» и т. п.

Эти указания подкрепляются тембром голоса педагога, речевыми интонациями, чувством сопереживания, доброты, участия и беспокойства за качество выполняемой учеником работы.

Когда ученик овладевает навыками самоконтроля и самооценки, то оценочная деятельность учителя соответственно становится меньше.

Поскольку ученик занимается в классе, в коллективе своих товарищей, то при формировании его оценочной деятельности должны учитываться эти условия. Оценочный компонент формируется как определённая общественная норма, как система взглядов, мнений, точек зрения, выражающие как личностные, так и коллективные позиции.

В ходе совместного разбора рациональных приёмов решения задач и выполнения упражнений, при нахождении выходов из проблемных ситуаций, вариантов аргументации учебных действий слепые и слабовидящие школьники под руководством педагога совершенствуют свои оценочные действия. Эта работа совершается коллегиально, вырабатывается оценочный эталон, формируется критическое отношение к действию и его результатам как с позиции отдельного ученика, так и при коллективной оценке хода аналитического процесса. Здесь формируется сопереживание, личностная установка, готовность помочь товарищу не подсказкой и возможностью списать, а открытым доброжелательным участием в комментировании его действий, в оценке успешности проделанной им работы.

В процессе коллективной деятельности под руководством тифлопедагога решаются многие коррекционно-компенсаторные проблемы коммуникабельности, адекватности оценочных характеристик, межличностных отношений, формируются правильные мировоззренческие позиции слепых и слабовидящих школьников. Они учатся оценивать свои зрительные и тактильно-осязательные возможности, приёмам ассоциативной мыслительной деятельности, способам абстрактного мышления.

Оценочная деятельность учителя и ученика должна выходить на общие критерии и совершаться в унисон с образовательными стандартами и тифлопедагогическими требованиями, предъявляемыми к специальному образовательному процессу.

Если одиночные характеристики учителя, учащихся и отдельного ученика совпадают, то в результате будет выход на объективную отметку знаний, умений и навыков, на её констатирующую и управленческую функцию. Выставленная оценка в этом случае будет играть мотивационную и побуждающую роль в дальнейшей учебной деятельности ребёнка со зрительной недостаточностью. В противном случае – удар по самолюбию, неадекватность восприятия оценки, уход в переживания и замкнутость или будет проявляться вспышка раздражённости и даже гнева.

К сожалению, в школьной практике встречается довольно много примеров, когда дети не согласны с результатами оценки их труда и в то же время не могут аргументировать своё несогласие, увязать его со своими зрительными, тактильными, осязательными возможностями и способностями, использовать компенсаторные механизмы сохранных анализаторов.

В последнем случае страдает эффективность коррекционной работы и самокоррекция школьников.

Мы провели констатирующий эксперимент в четырёх специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов. Было проанализировано 142 ответа учащихся со зрительной депривацией 7 и 8 классов и отмечено мнение детей по выставленным отметкам по следующим показателям (таблица 2).

1. Количество учащихся, согласных с выставленной отметкой.

2. Количество учащихся, не согласных с выставленной отметкой.

3. Количество учащихся, которые смогли объяснить своё несогласие с выставленной отметкой.

4. Количество учащихся, которые причину несогласия связывают с состоянием зрения.

Таблица 2

Результаты самооценки учащихся 7–8 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов

Результаты эксперимента показали, что из 142 учащихся с выставленными отметками согласны 107 (75,3 %), не согласились с мнением педагога об их знаниях и умениях 35 учеников (24,7 %) и только 15 из них (42,9 %) смогли объяснить своё несогласие с выставленной отметкой.

Если соотнести тех школьников, которые смогли объяснить своё несогласие с результатами их труда (15) к общему количеству несогласных (35), то в процентном выражении это будет – 42,9 %. Двадцать детей среднего звена обучения в школе из 35 не имеют умений и навыков оценивать результаты своей учебной деятельности, особенно это относится к тем ученикам, которые получили неудовлетворительные отметки. Если их высказывания соотнести с общим количеством детей, которые не согласны с поставленной отметкой, то в процентном отношении это составит 50 %.

В то же время 18 из 22 учеников (81,8 %) согласны с тем, что им выставили двойки. Этот показатель приближается к аналогичному, но в отношении учеников, которые получили отличные отметки, и это должно насторожить педагога.

В беседе с учениками, которые согласились с выставленными им двойками, выяснилось, что они хронически не успевают по всем предметам. Они привыкли получать неудовлетворительные отметки, в их оценочных характеристиках своей работы в большинстве случаев звучала безысходность, неверие в свои силы. Их заверения, что они исправят полученную неудовлетворительную отметку, звучали неубедительно, без волевого настроя на улучшение своей учебной деятельности. Эти дети нуждаются в повышенном внимании педагога, в исследовании их психического состояния, в глубокой коррекционно-воспитательной работе по их личностному формированию. Нет детей, которые бы ничем не интересовались, надо изучать их интересы и через это, через занятие любимым делом выходить на решение проблем их обучения, на формирование интереса к познавательной деятельности, на развитие эмоционально-волевых качеств.

16 (30,8 %) опрошенных ребят из 52 не согласны с удовлетворительной отметкой, которую им выставили учителя. Из общего количества детей (52) шестеро школьников (11,53 %) смогли объяснить своё несогласие с результатами оценки их труда. Если соотнести эти данные с общим количеством несогласных троечников (16), то в процентном отношении это будет 37,5 %.

Аналогичный подсчёт по последним показателям у школьников, получивших хорошую отметку, составил приблизительно близкую к троечникам величину – 41,7 %.

Эти данные говорят о том, что по мере возрастания отметки несколько увеличивается процент школьников, которые могут аргументировать своё несогласие с выставленной учителем отметкой. Но, к сожалению, объяснение своих претензий на более высокий балл дети аргументируют довольно бедно, во многих высказываниях звучат личностные мотивы: «Она (учительница) меня невзлюбила», «Светке за такой ответ она всегда ставит „4“, а мне „3“», «Я всё правильно рассказал, а она сказала, что я слушал подсказки», «Она всегда снижает мне отметку за поведение» и т. д. Практически никто из детей, не согласных с выставленной отметкой, не назвал учителя по имени и отчеству.

То есть больше половины учеников, которые получили отметки «2–4», не смогли грамотно объяснить своё несогласие с выставленной отметкой. Это положение напрямую связано с оценочной характеристикой результатов работы детей на уроке самим педагогом. В большинстве случаев это очень краткие оценочные суждения типа: «У тебя были некоторые неточности в ответе, поэтому „4“», «Ты слабо подготовил материал, ставлю „3“», «У тебя явная недоработка – „3“», «Молодец, хорошо – „4“», «Твои знания некуда не годятся – „2“» и т. д.

Только 14,2 % учителей дали полные и аргументированные анализы по результатам учебной работы школьников. То есть детей не учат анализировать результаты своей учебно-познавательной деятельности, у них не сформированы содержательно-оценочные эталоны, и как следствие – разночтение успешности учебной работы у педагога и школьника.

Несколько иная картина по результатам оценочной деятельности отличников. Большинство из них согласны с выставленной отметкой, но и среди них имеются несогласные. Их немного, всего трое (12,5 %) из числа опрошенных, но даже из этих троих, только двое учеников смогли аргументировать своё несогласие, причём довольно поверхностно: «По моему, я на „5“ не ответил», «Я чувствую, что отличного ответа не получилось». А один ученик вообще не смог объяснить своё несогласие с выставленной отметкой, он только пожал плечами. То есть и среди отлично занимающихся школьников можно констатировать некоторую несформированность оценочных эталонов. В ходе беседы с теми, кто согласен с выставленной отметкой, на вопрос: «Почему тебе за ответ поставили „5“?» – звучал довольно стереотипный ответ: «Я всё ответил правильно», «Я знал материал».

В анализе самооценки учащихся своих знаний и умений следует отметить несформированность у детей 7–8 классов содержательно-оценочных характеристик коррекционно-компенсаторного плана, которые связаны со структурно-функциональным нарушением зрительного анализатора. В ответах ребят, которые характеризовали успешность своей учебной деятельности, почти не указывались причины несогласия с выставленной отметкой, связанные с их зрительными и осязательными возможностями и состоянием органа зрения.

Только 5 из всех опрошенных детей (14,3 %) указали, что поставленная, по их мнению, отметка не учитывает их зрительный дефект. В большинстве случаев они это связывали с профилактическо-лечебными мероприятиями: «Мне закапали белладонну, и я не смог как следует прочесть учебник», «Мне ввели атропин и было трудно писать».

Выше мы показали, что при оценке знаний, умений и навыков слепых и слабовидящих школьников большинство педагогов не включают в оценочные характеристики успешность детей в коррекционной работе, особенно по результатам предметных уроков, и, естественно, это сказывается и на самооценке успешности учебной работы самих школьников. Как видно из приведённых данных (таблица 2 графа 6), мало кто из учеников видит причину необъективной оценки, полученной на уроке, в уровне сформированности коррекционных знаний, умений, навыков и связывает это с состоянием их собственного зрения.

В большинстве специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов, как показывают инспекторские проверки, данные аттестации педагогов и уровня успешности обучения детей с нарушением зрения, отмечаются большие недоработки в формировании специфики мотивационно-оценочной основы обучения детей, в разработке и совершенствовании приёмов коррекционно-педагогической работы. В этом направлении необходимо сконцентрировать усилия администрации и педагогического коллектива, управленческие и руководящие функции работников специальных школ.

2.4. Учёт знаний, умений и навыков учащихся

Образовательный процесс в специальной школе направлен на решение учебно-воспитательных и коррекционно-восстановительных задач, каждая из которых характеризуется этапной завершённостью, связанной с возрастом детей, уровнем их подготовки, способностями и структурнофункциональными отклонениями в развитии, обусловленными зрительными нарушениями. Необходимым компонентом обучения слепых и слабовидящих школьников является контроль, оценка и учёт знаний, умений и навыков учащихся. Показатели учёта дают администратору и тифлопедагогу необходимую информацию о ходе и результатах образовательного процесса, отражают динамику развития учащихся, ход реабилитационной работы. Учёт имеет обучающее, воспитывающее и коррекционное значение, поскольку систематически сказывается на формировании личности школьников с дефектом зрения, на перспективах их социально-трудовой адаптации, подготовке к жизни и труду в обществе зрячих. Учёт знаний, умений детей осуществляется с коррекционной направленностью и содействует формированию выдержки, критической самооценки и самообладания, правильного отношения к своим успехам и недостаткам, адекватного поведения в коллективе. Он воспитывает чувство собственного достоинства, помогает формированию мировоззренческих и гражданских позиций у слепых и слабовидящих воспитанников.

Учёт в деятельности тифлопедагога – это довольно мощное средство при организации адекватной, целенаправленной и самостоятельной деятельности учащихся, повышается их ответственность за свой уровень знаний и умений. Данные учёта направляют коррекционную работу как в целом по школе, так и индивидуально (дифференцированно) по преодолению недостатков психического и физического развития детей, связанных с нарушением зрительного анализатора. Результаты этой деятельности помогают во многом исправить указанные вторичные дефекты в развитии школьников: совершенствуются процессы восприятия, мышления, памяти, активизируется речь, полнота воспроизводительной деятельности, улучшается адекватность понятий, познание реалий окружающего мира.

Данные учёта всегда должны быть объективны, правильно отражать движение ученика в образовательном и коррекционном процессах. Это важно не только для самого ребёнка, но и для учителя, воспитателя, родителей, руководителей специального (коррекционного) образовательного учреждения. Эти показатели определяют во многом пути совершенствования учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы в специальной школе, являются основой для прогнозирования развития образовательного учреждения.

В тифлопедагогической теории и практике учёт рассматривается как психолого-педагогический обобщённый итог работы учащихся и педагога за определённый период коррекционно-образовательной работы. Очень важно с этих позиций подойти к статистической обработке оценок и отметок успеваемости по завершённым темам, разделам, программам и курсам учебных дисциплин в целом. Такой итог позволяет педагогам, руководителям спецшкол достаточно полно судить об эффективности учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы.

Разовые, поурочные и довольно разрозненные оценки и отметки не дают возможность объективно судить об успешной деятельности детей, не позволяют выявить характерное и типичное в образовательном процессе в классе, в школе, а также в успеваемости отдельных учащихся (не говоря уже о педагогической деятельности учителя). В этой связи в некоторых специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов снижалась практика оценивания знаний и умений слепых и слабовидящих школьников по законченным темам и разделам учебных программ. Такая практика нарушает перманентность контроля, оценки и осуществления психолого-педагогической коррекции недостатков развития слепых и слабовидящих детей.

Первичный учёт должен осуществляться по итогам каждого задания. Тифлопедагогу необходимо проанализировать умения, знания и навыки детей на конкретном уроке, сделать организационно-методические выводы и учесть их при подготовке следующего урока в этом классе. Конечно, этот учёт не позволит сделать какие-то глобальные выводы по характерным и типичным недостаткам и достоинствам учебной деятельности детей, но послужит той крупицей, которая может выйти на объективную целостную оценку успешности обучения как отдельного ребёнка, так и всего класса (школы) за определённый отрезок времени.

В конце изучения программной темы, раздела учебной дисциплины или же всего курса тифлопедагогу предоставляется возможность более точно и объективно оценить знания и умения детей, и акцент в этой деятельности соотносится главным образом с результатами успешной учебной деятельности школьников на повторительно-обобщительных уроках по данной теме (разделу). В то же время учитываются и результаты ответов, выполненных практических заданий по отдельным урокам. Такой учёт позволяет всесторонне проконтролировать и оценить учебно-коррекционную деятельность учащихся в их единстве и взаимосвязи. Характеристика работы школьника получает всестороннюю и полную оценку.

Учёт выявляет качественные, количественные, нравственно-мотивационные и коррекционные стороны познавательной деятельности учащихся со зрительной депривацией. Здесь важна самооценка учебно-коррекционной работы тифлопедагога, оценка успешности этой работы со стороны методического объединения учителей, воспитателей, руководства школы. Современные требования личностно ориентированной тифлопедагогики требуют ухода от чисто арифметических и механически усреднённых данных об успеваемости учащихся. Такая формальная статистика уводит от личности ребёнка, от его уровня подготовки и способностей, от глубины и структурно-функциональных особенностей дефекта, связанного со зрительной неполноценностью ученика.

Учёт успешности познавательной, коррекционной, трудовой и другой деятельности школьника необходимо строить в соответствии с показателями психолого-педагогических и офтальмологических наблюдений за работой слепого или слабовидящего воспитанника и в зависимости от этого планировать пути дальнейшей коррекции вторичных дефектов у ребёнка и методику индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся класса (школы).

В педагогической практике нельзя обойтись без анализа средних показателей успеваемости учащихся за определённый период учебного времени. Такой анализ поможет учителю, руководству специальной школы сделать выводы об эффективности организации всей учебно-воспитательной и коррекционно-педагогической работы, наметить пути совершенствования этих процессов и цели контроля и руководства на перспективу. В этой практике часто не допускаются исправления полученных учащимися отметок по результатам ответов по пройденным программным темам и разделам учебных дисциплин. Такое положение недопустимо, особенно учитывая специфику учебного процесса в школе для слепых и слабовидящих детей.

Во-первых, ученику должно быть предоставлено право исправить отметку на лучшую на любом этапе учебной деятельности в школе. Более того, такая возможность и желание школьника в этом направлении должны всячески поддерживаться педагогическим коллективом и руководством школы.

Во-вторых, необходимо учитывать специфические положения, которые возникают у слепых и слабовидящих учащихся, которые мешают ритмичным занятиям и влияющие на успешность обучения на определённых этапах учебной деятельности. Дети с нарушением зрения чаще болеют по сравнению со своими зрячими сверстниками. Индекс здоровья детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов значительно ниже по сравнению с этим показателем в массовых школах. Естественно, что пропущенный материал нельзя быстро нагнать, восполнить и усвоить, притом на высоком уровне. Темп работы слепых и слабовидящих школьников замедлен. Сроки лечения, особенно глазных заболеваний (при хирургическом вмешательстве и нахождении в больнице), в ряде случаев затягиваются на месяца. Учебная деятельность резко сокращается, когда дети проходят химиотерапию, и работа неполноценного зрительного анализатора ограничивается (для частично– и слабовидящих детей).

Всё это ведёт к отставанию в усвоении знаний и умений, и ребята тратят очень продолжительное время на восстановление этих показателей на высоком уровне. Иногда ученики исправляют отметки на лучшие за уже прошедший учебный год (а иногда и два года).

Данные учёта успеваемости, с внесёнными коррективами о возможности исправления отметок отдельными учениками, служат определёнными показателями успешности работы педагога. Они позволяют сделать вывод о профессионализме учителя, о ходе учебно-воспитательного и коррекционно-педагогического процессов, о направлениях помощи слепым и слабовидящим школьникам в отношении ликвидации задолжностей по предметам и исправления общей картины успеваемости в лучшую сторону.

В системе контроля, учёта знаний, умений и навыков учащихся важно показать успехи не только в результативности, в получении высокой оценки и отметки, но и отметить, как это достигается, каким трудолюбием и усердием, как школьник побеждает свой зрительный недуг. Учёт успеваемости работы ребёнка связан и с его поведенческой деятельностью. Это положение должно звучать в оценочном компоненте, но дисциплинарные показатели не должны влиять на отметку по предмету. Ученику необходимо доступно, тактично и доверительно объяснить, что мешает ему в достижении хороших и отличных результатов в обучении, как преодолеть недостаток зрения, какая коррекционная направленность в его работе необходима.

Оценочно-учётный механизм фиксации уровня знаний и умений школьников должен работать постоянно и качественно. В этом отношении показателен липецкий опыт по выведению поурочного балла. Смысл его заключается в том, что ученик оценивается не по разовому ответу, а за весь период работы на уроке, учитывается устный и письменный ответы, результаты выполнения домашних заданий и упражнений, активность высказываний, предложений, комментирования ответов своих товарищей, коррекционные его умения и навыки и т. д. Учащийся весь урок должен учиться, а не успокаиваться после того, как ответил на поставленный учителем вопрос, дескать «отбарабанил» и больше не спросят, можно спокойно отдохнуть.

Подобная методика учёта и оценки знаний, умений и навыков активизирует познавательную деятельность детей на протяжении всего урока, заставляет постоянно работать, чтобы заслужить хорошую или отличную отметку. Тифлопедагог в конце урока комментирует знания и умения учащихся и на основе этого выводит отметку в баллах. Причём оцениваются не только знания и умения по предмету, но и уровень коррекционной работы учащихся со зрительным дефектом.

Приведённая методика довольно сложно внедрялась и не совсем внедрилась в массовую школу, так как там высокая наполняемость классов (до 35 и более учащихся). В школах для слепых и слабовидящих, наоборот, она пустила глубокие корни, поскольку наполняемость классов здесь 8-12 человек. С таким количеством учащихся значительно легче использовать методику «поурочного балла», оценить работу на уроке каждого ученика, причём с уровнем коррекционной подготовленности и компенсаторным выходом на адекватность сформированных представлений и понятий об изучаемых объектах и явлениях в курсе той или иной дисциплины.

Многие школы при организации учёта знаний и умений учащихся использовали опыт В. Ф. Шаталова (1979), который предложил «листы учёта знаний». Суть этого опыта заключалась в том, что каждая отметка, полученная учеником, заносилась на большой лист. Он размещался в классе и качество работы каждого школьника становилось гласным достоянием всего коллектива детей и педагогов. Широкая гласность успешности учения заставляла детей более серьёзно подходить к подготовке домашних заданий и учебной деятельности на уроке.

Такая система учёта знаний, умений и навыков детей не нашла своё место в практике работы школ для слепых и слабовидящих. Листы открытого учёта знаний были апробированы в условиях школы для детей с нарушением зрения, и результаты апробации показали, что в большом формате такого учёта учащиеся путались, им было трудно с помощью неполноценного зрения или осязания отслеживать динамику полученных отметок, они путали графы, часто заносили данные не в свою графу. Особенно это сказывалось на заполнении листов открытого учёта знаний на заключительном этапе.

Более эффективны в процессе учёта знаний, умений и навыков экраны успеваемости. Они представляют собой сложенный двойной лист брайлевской или другой плотной бумаги сходной по формату. Внутри даётся перечень учебных предметов и строчки (клеточки), расположенные горизонтально, в которых выставляются полученные учеником отметки. После каждой отметки идёт пропуск клетки. В эти пропуски вносятся отметки в случае их исправления, а старые показатели зачёркиваются. То есть ученик на любом этапе учебной деятельности может исправить отметку на более лучшую, если дополнительно изучит и повторит материал пройденной темы, по которой он получил первичную не удовлетворяющую его отметку. Он дополнительно отвечает материал по данной теме или выполняет практическое задание учителя. Повторная работа оценивается и выставляется новая отметка. Если успешность повторного ответа не меняется в лучшую сторону, новая отметка не выставляется до получения следующего результата. За учеником сохраняется возможность пересдачи материала в несколько заходов, пока не будет достигнут более лучший результат.

Заполнение экранов успеваемости поручается самому ученику, это его дисциплинирует, настраивает на успешное решение проблемы и активизирует его деятельность.

Такой учёт удобен и для педагогов, родителей слепых и слабовидящих детей, лучше прослеживается динамика успешности школьника в учебном процессе, причём сразу по всем предметам. Не надо листать дневник, классный журнал, чтобы констатировать на сегодня эффективность учебных занятий ученика.

Такая форма не отменяет ведение дневников, где фиксируется тематика занятий, домашние задания и отметки по предметам.

Слепые школьники ведут экраны успеваемости рельефно-точечным шрифтом, а слабовидящие дети крупным, контрастным, чётким плоским шрифтом.

На титульной странице указывается фамилия, имя, отчество ученика, класс, в котором он учится, и полное название школы.

Низкие отметки по предметам и пустые клетки в графах «Исправлено» экрана успеваемости – это тревожный знак для ученика, его родителей, педагогов. Это сигнал к действию, к волевому усилию ребёнка, к определённой целенаправленности его устремлений в овладении знаниями и умениями по предмету.