Текст книги "Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие"

5.2. Содержание, формы организации и направления коррекционной работы

В разделе «Система управления коррекционной работой» (1.3) мы обозначили методическую направленность этого процесса, содержание и формы его организации:

– коррекционная направленность предметного преподавания;

– коррекционная направленность воспитательной работы;

– проведение специальных коррекционных занятий;

– проведение медицинской коррекции и психокоррекции;

– проведение коррекционных занятий в семье;

– общественное коррекционное воздействие;

– осуществление самокоррекции.

Поскольку мы говорим о системности и комплексном характере коррекционной деятельности в школах для детей с нарушением зрения, то все представленные формы должны реализовываться в тесном взаимодействии и взаимозависимости.

Непременным условием проведения коррекционно-восстановительной работы в специальной школе является взаимообусловленность процессов преодоления недостатков психофизического развития детей, детерминированных первичным дефектом (заболевания органа зрения), а также установление содержательно-методических контактов на всём коррекционном пространстве при формировании сенсорного опыта учащихся и приёмов их умственной деятельности. Преодоление недостатков в развитии у школьников со зрительной депривацией выступает как вид деятельности не только тифлопедагогов, но и учащихся. Необходимо подчеркнуть активную позицию школьников в этом процессе при самообразовании и овладении коррекционными знаниями, умениями и навыками.

Большая роль должна быть отведена в коррекционно-восстановительной деятельности семье и родителям слепого или слабовидящего ребёнка. Задача руководителей и педагогических коллективов специальных школ – организовать и направить эту деятельность в русло целостного тифлопедагогического процесса.

Существующая практика обучения, воспитания и развития детей с патологией зрения во многих случаях узколокальна, не решаются задачи педагогического сотрудничества, особенно с позиций учителей-предметников и воспитателей, тифлопедагогов, родителей и общественных организаций.

Не всегда правильно понимается содержание коррекционной работы, что влияет на взаимосвязь содержания и организационных форм этой деятельности, на совершенство технологий и специфику обучения, воспитания и развития школьников со зрительной патологией.

Содержание коррекционной работы в специальном образовательном учреждении – это программа оптимальной, целеустремлённой совместной педагогической, психологической и медицинской деятельности, направленных на преодоление и ослабление недостатков психофизического развития (доразвития) детей с нарушением зрения, свойств и качеств их личности.

На современном этапе мы вынуждены констатировать определённую диспропорцию между содержанием и формами организации коррекционной направленности образовательных процессов в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов. Содержание с тем или иным успехом разрабатывается в каждой школе, но в большинстве случаев – это формально обобщённые направления работы без учёта структурно-функциональных нарушений органа зрения и вторичных отклонений в развитии детей.

Изъяны в определении содержания коррекционной работы отрицательно влияют на эффективность реализации всех форм этой деятельности, особенно с методической стороны. Возникает диспропорция между содержанием и формой, страдает процесс разработки и использования специальных приёмов обучения, воспитания и развития слепых и слабовидящих учащихся.

Опрос педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов показал, что наибольшие затруднения возникают у учителей и воспитателей при разработке различных форм и организации самого коррекционного процесса на начальном этапе. «С чего начинать и как правильно построить этот вид деятельности?» – вот вопрос, который звучит на курсах повышения квалификации тифлопедагогов, при оказании школам методической помощи, при аттестации, инспекторских проверках, на семинарах, совещаниях и др.

Из 72 опрошенных педагогов школ для слепых и слабовидящих детей 44 человека (61,1 %) не знали основ специальной диагностики, затруднялись в определении направлений коррекционной работы, зрительных, тактильно-осязательных, физических и других возможностей учащихся, не знали, как правильно организовать совместную работу с родителями школьников в осуществлении коррекционно-восстановительной деятельности.

Попытаемся в этом разделе остановиться именно на этих проблемах при организации различных форм коррекционной работы в специальной школе.

5.2.1. Специфика диагностики учащихся с нарушением зрения

Основой для организации коррекционной работы с учащимися, имеющими зрительные нарушения, по любой из вышеперечисленных форм является правильная профессиональная диагностика школьников с учётом зрительной патологии, психических и физических нарушений в их развитии.

Современное развитие коррекционной педагогики, и тифлопедагогики в частности, характеризуется тенденциями дифференциации и индивидуализации обучения школьников. Этот процесс совершенствуется и в сфере постановки тех научных и практических проблем, которые связаны со спецификой образования детей с нарушением зрения.

Поскольку совершенствование общего и специального образования приобретает новые тенденции в развитии, коррекционно-педагогический процесс в школах III и IV видов должен строиться также в этом направлении, а именно от школоцентризма к детоцентризму. В центр внимания всего учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов ставится не условный «средний» ученик, а конкретная личность ребёнка со всем многообразием её свойств и качеств, с учётом особенностей развития, познавательной и другой деятельности. Только такой подход будет содействовать совершенствованию как общеобразовательной, так и коррекционной работы, поможет более глубоко решать задачи социально-трудовой адаптации и (ре)абилитации учащихся со зрительной депривацией.

Организуя различные формы коррекционной деятельности, тифлопедагогу необходимо знать о ребёнке всё: его уровень подготовки, способности, возможности обучения, генетические факторы, круг интересов, социальное окружение, характерологические особенности и другие показатели, для того чтобы эффективно организовать учебно-воспитательную работу. Кроме того, необходимо изучить и дефектологическую характеристику школьника: диагноз зрительного заболевания, структурно-функциональные нарушения зрительного анализатора, этиологию слепоты и слабовидения, психофизические вторичные нарушения в развитии и др.

Все перечисленные данные помогут всесторонне изучить ребёнка и правильно определить специфику и направления общеобразовательного процесса, организационные формы и методы коррекционной работы.

К. Д. Ушинский ориентируя педагогов на всестороннее и глубокое изучение индивидуальных особенностей школьников писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (1954, с. 638).

Естественно, что для организации успешной коррекционной работы в специальной школе для детей с нарушением зрения понадобятся усилия не только учителей и воспитателей, но и многих других специалистов (психолога, логопеда, социального педагога, медицинских работников и др.).

Современная педагогика сотрудничества должна комплексно решать задачи обучения, воспитания и развития детей, их лечебно-восстановительного сопровождения. Только на уровне межпрофессиональных связей и сотрудничества можно эффективно и системно решать задачи специального образования детей с дефектами зрения.

В исследованиях многих ведущих тифлологов (Л. П. Григорьева, В. З. Денискина, В. З. Кантор, В. А. Кручинин, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева и др.) показано, что индивидуализация и дифференциация образовательной и коррекционной работы со слепыми и слабовидящими школьниками невозможна без учёта их зрительных, тактильно-осязательных и других сенсорных возможностей и что задача современной специальной школы состоит не только в сохранении неполноценного зрения, но и в его развитии, в формировании сенсорно-перекодирующих систем и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Необходимо научить ребёнка правильно использовать сохранные функции зрительного анализатора, компенсирующие возможности других сенсорных систем, определить пути совершенствования этой деятельности в ходе образовательного процесса школьников со зрительной недостаточностью.

В школьную практику образовательных учреждений III и IV видов уже давно вошло требование иметь постоянно под рукой офтальмологические, эргономические, гигиенические и другие рекомендации для организации и оперативного управления ходом образовательного процесса со стороны учителя, воспитателя, других школьных работников и для контроля этой деятельности с позиции коррекционных требований тифлопедагогики. Однако в стране не сложился единый подход к содержанию офтальмоэргономических рекомендаций в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения. Во многих случаях не выделяются все необходимые положения, которые следует учитывать в коррекционной работе, много формальных подходов к тифлопедагогическим требованиям и направлениям реализации офтальмоэргономических данных в различных формах организации коррекционного процесса. Это прежде всего относится к вновь организованным специальным школам, учебно-воспитательным комплексам (УВК), дошкольным учреждениям для детей с нарушением зрения и классам компенсирующего типа (классам охраны зрения), которые открываются при массовых школах.

На местах разрабатываются подчас свои оригинальные формы офтальмологических и других рекомендаций, направленных на совершенствование коррекционной работы, которые не учитывают многие важные показатели, необходимые для качественной и эффективной организации этой работы. Особенно это сказывается на коррекционной направленности предметного преподавания.

Если на специальных коррекционных занятиях мы можем констатировать применение специальных приёмов обучения для преодоления недостатков психофизического развития школьников, связанных со зрительным дефектом, то эта работа на предметных уроках поставлена в большинстве случаев неудовлетворительно.

Анализируя результаты аттестации специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов за последние семь лет, мы можем констатировать неудовлетворительное состояние коррекционной направленности предметного преподавания основ наук. Была проанализирована работа 52 учителей-предметников, и только 14 из них (27 %) эту форму коррекционной работы реализуют успешно.

Изучение программного материала со слепыми и слабовидящими школьниками осуществляется в основном формально, с использованием лишь некоторых приёмов коррекции. Особенно неудовлетворительно эта форма занятий реализуется в работе со слабовидящими учащимися. Иллюстративно-графический материал подбирается и готовится к уроку без учёта зрительных возможностей детей, тифлопедагогических требований к учебным пособиям этого вида; не соблюдаются: масштабность изображений, цветонасыщенность и цветоконтрастность, загруженность перцептивного поля, объём и последовательность подачи наглядного материала. Данная форма и направленность коррекционной работы осуществляется без учёта структурно-функциональных нарушений органа зрения, психофизических вторичных нарушений в развитии детей и других индивидуальных особенностей слабовидящих школьников. 82,5 % опрошенных тифлопедагогов 6–7 классов перечисленные показатели и характеристики определили как самые трудные в реализации такой формы, как коррекционная направленность предметного преподавания.

Мы разработали определённый порядок организации и реализации коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, который охватывает все формы коррекции и включает в себя:

– диагностику учащихся;

– психолого-педагогическое обследование;

– разработку организационно-методических рекомендаций обучения детей с нарушением зрения в зависимости от вида глазной патологии;

– составление офтальмоэргономических рекомендаций на каждого ученика.

В ходе диагностики школьников отслеживаются и уточняются как общепедагогические, так и специальные характеристики.

Определяется динамика и уровень развития детей, их подготовки и обученности, эффективность воспитательного процесса, индивидуальные характеристики, психолого-педагогические показатели и другие общепедагогические данные. Для этих целей используются как личные наблюдения педагогов, так и разработанные методики, диагностические срезы, тесты и др.

Так, например, А. А. Андреев (г. Псков) предлагает такую методику изучения удовлетворённости учащихся школьной жизнью. Им предлагается прочитать (прослушать) утверждения и оценить степень согласия с их содержанием по следующей шкале:

4 – совершенно согласен;

3 – согласен;

2 – трудно сказать;

1 – не согласен;

0 – совершенно не согласен.

Содержание теста предлагается следующее:

1. Я иду в школу с радостью.

2. В школе у меня обычно хорошее настроение.

3. В нашем классе хороший классный руководитель.

4. К нашим учителям можно обратиться за советом и помощью в трудной жизненной ситуации.

5. У меня есть любимый учитель.

6. В нашем классе я всегда могу высказать свободно своё мнение.

7. Я считаю, что в нашей школе созданы все условия для развития моих способностей.

8. У меня есть любимые школьные предметы.

9. Я считаю, что школа по-настоящему готовит меня к самостоятельности.

10. На летних каникулах я скучаю по школе.

Показатели удовлетворённости учащихся школьной жизнью определяются как частное от деления общей суммы баллов всех ответов детей на количество последних. Если результаты выше 3, то уровень удовлетворённости высокий, если меньше 2, то низкий. При показателях меньше 3 и больше 2 – средний.

В ходе специальной диагностики учащихся с дефектом зрения кроме общего медицинского обследования определяются офтальмологические характеристики: диагноз заболевания, нарушенные зрительные функции.

С учётом этих показателей проводится психолого-педагогическое обследование учащихся, в ходе которого констатируются различные нарушения в развитии ребёнка, связанные со зрительной депривацией.

Медико-психолого-педагогическая диагностика проводится медицинским персоналом школы вместе с психологом и педагогами, работающими в данном классе, с учителем-логопедом.

Приведём пример наиболее распространённого в практике алгоритма и содержания такого обследования восьмилетнего слабовидящего ребёнка:

1. Анамнез (рассматривается личное дело ученика: Ф. И. О., возраст, данные о родителях, о семье, о месте проживания…, результаты предыдущих медико-педагогических и психолого-педагогических обследований).

2. Беседа с учеником (знакомство). «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Сколько лет тебе будет через год, через два, три? Твоё любимое занятие? Что изображено на данной картинке (картинка меняется в отношении масштабности, величины изображаемых объектов, загруженности перцептивного поля…). Видел ли ты изображённые предметы (объекты) не на картине, а в жизни?»

3. Предлагается небольшая смысловая игра (викторина, загадки…).

4. Обследование сенсорно-перцептивной деятельности. В ходе этой процедуры определяется уровень развития зрительного, осязательного, слухового, обонятельного восприятия; устойчивость представлений о цвете, форме, величине предметов, их адекватность…

Предлагаются геометрические фигуры разных цветов, нахождение по цвету кружков, треугольников… «Определи самый светлый и самый темный кружок, разложи их по мере усиления окраски».

Тест на цветоконтрастность и цветонасыщенность (В. П. Ермаков). Пример, даётся прямоугольник, вертикально расположенный с уменьшающейся (сверху вниз) цветонасыщенностью (от 100 до 0 %) и ученику предлагается провести палочкой-указкой до того места, где кончается различительная способность; он провёл палочкой до отметки 30 %, следовательно – это есть его уровень восприятия цветонасыщенности.

Подбираются различные цвета спектра для определения цветовосприятия. Обычно слабовидящие школьники плохо воспринимают красно-оранжевый и сине-фиолетовый спектр.

Для учащегося подбирают варианты различной цветоконтрастности и фонирования для определения сочетания цветового восприятия и подбора фоновых экранов.

Восприятие с помощью осязания: характер поверхности различных объектов, мягкость и твёрдость предметов, порог осязательной чувствительности (циркуль Вебера), на каком расстоянии ребёнок чувствует не два прикосновения иголочек циркуля к подушечке пальца, а одно.

Слуховое, обонятельное восприятие: слух и запах объектов на различном расстоянии (сильный, слабый).

Восприятие формы: кубик, прямоугольник, шар, найти подобный, изображённый на рисунке, среди окружающих предметов с помощью неполноценного зрения, осязания. Формы линий: согни мягкую проволоку по заданному эталону.

Восприятие величины: разложи предметы по убывающей (возрастающей) величине (матрёшки). Определение, соотнесение предметов по ширине, толщине, тяжести, длине, высоте. Подбери одежду для куклы по размеру.

Восприятие пространственных отношений: правая, левая рука (нога); дотронуться правой рукой до левого уха, левой рукой до правого колена, другие варианты.

Восприятие предметов на различном расстоянии и под различными углами.

Дифференциация пространственных понятий: справа, слева, впереди, сзади (разложи предметы, определи положение объектов на картинке…), пройди по заданному маршруту.

Целостность восприятия: собери конструкцию по образцу. Что не хватает в предложенной конструкции, изображении предмета, объекта.

Временные представления: времена года, перечислить их показатели, какое сейчас время года, сколько месяцев в году, перечислить их.

Умение считать: сколько палочек, предметов, объектов, беглый счёт, обратный счёт.

5. Обследование сенсорики. Развитие зрительно-моторной координации, моторики рук, слуховой координации, графических умений: расставить фигуры по заданной последовательности; нарисовать, дорисовать, вырезать объект по контуру (ножницами); изобразить контур с помощью мягкой проволоки (с цветным покрытием); реакция на звонок (скорость, направление).

6. Обследование кратковременной памяти: предъявляются 8 вариантов картинок с изображением предметов, начиная с двух, при следующем предъявлении изображение увеличивается на один предмет. Запомни слова: начиная с двух слов и до восьми, каждый раз увеличивая количество на одно слово.

Оценка (кратковременной) слуховой вербальной памяти: медленно и чётко называются слова в течении двух секунд.

Уровень вербально-слуховой памяти на числа: методика «Повторение цифр»: 2–5; 2–9–6; 3–4–1–7; 8–4–2–7–3; 5–1–4.

Опосредованное запоминание: говорится слово и показывается картинка с названным предметом, потом воспроизвести (методика Л. В. Занкова).

Репродуктивная часть: воспроизвести знакомый текст по памяти.

7. Обследование мышления: методика «Последовательность событий» (методика Бернштейна). Пример: «Если ты злишься на кого-то, то ты… (какой?)», «Когда заканчивается ночь, то наступает… (что?)» и т. д.

Определение логического мышления, умения обобщать и понимать: исключение четвёртого лишнего: предъявление предметов или картинок с изображением: чашка, стакан, вилка, блюдце; пальто, сапоги, куртка, шуба. Что лишнее? Почему?

Подобрать обобщающее слово: даются картинки с изображением яблока, груши, апельсина, банана. Как обобщить одним словом?

8. Речь как речемыслительная деятельность. Тест А. Декадра «Название противоположных по значению слов (контраст слов)»: «Если на улице погода не холодная, то… (какая?)», «Если мячик не твёрдый, то… (какой?)».

Составление рассказа: предлагаются слова, по ним надо придумать рассказ.

9. Обследование интеллектуального развития. Методика Ф. Гуденафа и К. Маховера «Рисунок человека». Ученик рисует и его рисунок оценивается. К примеру, изображённые детали строения человека оценили следующим образом: голова – 4, туловище – 4, глаза – 3, нос – 2, рот – 2, ноги – 2, уши – 0, шея – 0, волосы – 2, пальцы – 0, одежда – 0, ступни (обувь) – 2 балла. Суммарная оценка – 24, норма – 30 баллов.

Слепые учащиеся обследуются по аналогичной методике, но плоскостные изобразительные пособия в этом случае заменяются на рельефно-графические рисунки, а зрительное восприятие на тактильно-осязательное.

По результатам обследования делается заключение и даются рекомендации по организации индивидуального и дифференцированного подхода к данному ученику в ходе учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов.

Обследование – это не разовая деятельность, а постоянная динамическая работа, поскольку меняются возраст ребёнка, его развитие, эффективность коррекционного процесса и целый ряд других характеристик.

Приведённая форма обследования учащихся может меняться, совершенствоваться, дополняться в зависимости от условий организации учебно-воспитательной и коррекционной работы, от сложности дефекта и функциональных нарушений у школьников, их личностных качеств и др. Однако основа обследования должна соблюдаться.

Например, в Липецкой школе-интернате для детей с нарушением зрения разработан собственный вариант обследования учащихся (см. приложение 2) и оригинальная индивидуальная карта зрительного восприятия и зрительных возможностей ребёнка, но в ней основные, нами перечисленные направления диагностики соблюдаются.

В этой школе для учащихся с различным интеллектом разработаны авторские учебно-методические комплексы (три вида) по разделам программы:

1. Сенсорные эталоны.

2. Способы обследования и предметные представления.

3. Предметность восприятия.

4. Восприятие сюжетных изображений.

5. Восприятие глубины пространства.

6. Навыки ориентировки.

При коррекционной направленности предметного преподавания важно определить основные направления по разработке и применению средств, специальных приёмов обучения и разработать эргономические условия работы детей с нарушением зрения. Мы такую разработку сделали применительно к изучению в специальной школе таких предметов, как биология и химия. Были разработаны организационно-методические рекомендации обучения детей с нарушением зрения в зависимости от вида глазной патологии (см. приложение 1).

Эти рекомендации были сделаны применительно к основным зрительным заболеваниям, которые выявлены в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях III и IV видов. В них содержатся тифлопедагогические требования к разработке и использованию текстовых материалов, наглядных пособий, специальных методик и коррекционных приёмов, предлагаются особые условия работы детей со зрительной депривацией (место ученика в классе (кабинете), освещённость, допустимая зрительная и физическая нагрузка, оборудование рабочего стола школьника и др.).

Большая часть рекомендаций может быть использована и при изучении с детьми других предметов, при проведении воспитательной работы, при организации досуга и общественно-трудовых мероприятий.

При разработке подобных организационно-методических рекомендаций участвуют педагоги, врач-офтальмолог, психолог, социальный педагог. Руководят этой работой заместители директора школы.

Предложенная форма организационно-методических рекомендаций была апробирована на практике и сейчас успешно используется в специальных школах, где проводилась экспериментальная работа.

Оригинальная форма офтальмоэргономических условий коррекционно-образовательного процесса была разработана в Липецкой школе для слепых и слабовидящих детей (см. приложение 2). Педагоги этой школы взяли за основу наши рекомендации, а медицинские работники более подробно охарактеризовали виды глазной патологии, особенно с позиций «как видит ребёнок».

В этой школе разработан комплексный подход к реализации коррекционной программы, определены основные целевые направления работы:

1. Коррекция логического мышления на основе упражнений в классификации.

2. Коррекция логического мышления на основе аналитико-синтетической деятельности.

3. Коррекция внимания.

4. Коррекция образной памяти на основе узнавания и распознавания предметов.

5. Коррекция вербальной памяти на основе упражнений в запоминании.

6. Коррекция мелкой моторики на основе упражнения движения рук, ног, глаз.

7. Коррекция воли на основе воспитания у учащихся целеустремлённости.

8. Коррекция самооценки.

9. Коррекция эмоционального диапазона на основе упражнений в решении проблемных ситуаций.

10. Коррекция речи.

11. Коррекция ощущений, восприятия, представлений.

Каждая из перечисленных установок расшифровывается перечнем действий (см. приложение 2).

В комплекс включена и памятка педагогу, работающему с детьми со зрительной депривацией. В эту памятку входят 20 приёмов коррекции зрительного восприятия, которые помогают учителям и воспитателям в осуществлении коррекционно-восстановительной работы.

Как этот процесс осуществляется в школе, на каком уровне фиксируется различными видами контроля, планируется и утверждается директором.

Следует привести положительный опыт работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 87 для слабовидящих детей г. Набережные Челны. Разработанные здесь офтальморекомендации охватывают 24 диагностические позиции, и они оказывают большую помощь педагогам при проведении коррекционной работы (см. приложение 7). В этом приложении даётся и оригинальная схема организации самоуправления и управления в школе, которую можно рекомендовать и другим общеобразовательным учреждениям III и IV видов.

Заслуживает внимания опыт Болшевской школы (Московская область для детей с нарушением зрения, где разработана модель коррекционно-развивающего пространства, в которой чётко зафиксирована деятельность всех участников данной структуры:

– родители;

– психолог;

– дефектолог;

– логопед;

– учитель;

– воспитатель;

– администрация;

– педагог дополнительного образования;

– врач-офтальмолог;

– учитель физической культуры, ЛФК;

– социальный педагог;

– детский коллектив.

Эта модель охватывает все формы коррекционной работы (см. приложение 3).

Большие трудности испытывают педагоги специальных школ в работе с детьми, имеющими сложную структуру дефекта. В большинстве случаев это учащиеся с дефектом зрения и с нарушением интеллекта. Для них создаются специальные классы, которые работают по программам для умственно отсталых детей.

Естественно, для таких школьников усложняется организация, содержание и методика коррекционной работы. Важно в этом направлении разработать комплексную структуру деятельности. В специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении IV вида в школе-интернате № 5 г. Москвы создана «Модель взаимодействия педагогов в работе с детьми со сложной структурой дефекта» и показана взаимосвязь в работе тифлопедагога, олигофренопедагога, медицинских работников, воспитателя, психолога, логопеда (см. приложение 4). Кроме того, в школе разработана «Модель индивидуального маршрута развития ребёнка со сложной структурой дефекта». Эта модель состоит из пяти блоков:

– диагностический;

– коррекционно-развивающий;

– образовательный;

– воспитательный;

– медико-оздоровительный.

По каждому блоку расписано содержание коррекционной деятельности и показано взаимодействие этих участников работы (см. приложение 4).

В данной работе более правильно образовательный блок следовало бы назвать обучающим и организацию обучения вынести в эту структуру. Образовательный процесс состоит из обучения, воспитания и развития. Последние два компонента показаны в модели, а вот обучающий блок не доработан.

Коррекционно-восстановительная работа с умственно отсталыми слабовидящими детьми входит в комплекс всей коррекционной деятельности в данной школе. Схемы комплексов представлены также в приложении 4.

Поскольку речь зашла об умственно отсталых детях, то в коррекционную деятельность должны входить и здоровьесберегающие технологии. Такая связка при организации образовательного процесса хорошо действует в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 442 VIII вида г. Москвы. Все школьные службы осуществляют оздоровительную деятельность в различных направлениях. На схеме, приведённой в приложении 6, хорошо показана эта многоплановая работа, которая должна осуществляться в школах III и IV видов.

В связи с переходом от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного специального образования к личностно ориентированной модели вариативного образования резко возросли требования к организации индивидуального подхода к учащимся. В школах для слепых и слабовидящих этот подход должен осуществляться с учётом состояния зрения детей и психофизических нарушений в их развитии. Эта специфика должна органично входить в организацию как образовательного, так и коррекционного процессов.

Правильная, профессионально ориентированная работа в этом направлении невозможна без грамотно составленных офтальмоэргономических рекомендаций на каждого ученика. Эти рекомендации составляются коллективно с участием учителей, воспитателей, медицинских работников, психолога, логопеда, социального педагога, родителей ребёнка.

В школах III и IV видов существуют различные формы офтальмоэргономических рекомендаций, но в большинстве случаев они неполные, не содержат всех сведений об ученике, которые необходимо знать и использовать педагогам. При анализе посещённых уроков, специальных коррекционных занятий, воспитательных мероприятий и самоподготовки учащихся, из бесед с педагогами различных школ для детей с нарушением зрения выяснилось, что из 54 опрошенных только 8 (14,8 %) смогли полностью охарактеризовать офтальмоэргономические условия и направления коррекционной работы по каждому ученику в классе.

Мы разработали и экспериментально проверили форму офтальмоэргономических рекомендаций, которые необходимо использовать в работе со слепыми и слабовидящими школьниками. При разработке использовали исследование А. И. Каплан (1965) и дополнили его собственными данными, которые необходимы для организации коррекционной работы в современных условиях (см. приложение 1).

Данная форма имеет следующие разделы, которые мы постараемся пояснить:

Диагноз, возраст потери или нарушения зрения. Данные по диагностике даёт врач-офтальмолог. Если у ученика помимо глазной патологии имеются сочетанные дефекты, соматические заболевания и др., то эти сведения также записываются в эту графу.