Текст книги "Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие"

10. Внешний вид учащихся.

В коррекционной работе каждый педагог должен обращать внимание на внешний вид школьников. Слепые и слабовидящие ученики не всегда могут оценить и проконтролировать состояние своей одежды, причёски, чистоты лица, рук, ношение специальной формы (на занятиях по труду, физкультуре, при выполнении практических работ в учебных кабинетах). Школьникам надо подсказать, как контролировать свой внешний вид, какие приёмы при этом применяются. С учащимися отрабатываются умения осуществлять данный контроль. Всё это вместе с гигиеническими навыками характеризует отношение учеников к предмету, к педагогу, который преподаёт данную дисциплину.

Если учитель или воспитатель постоянно уделяет внимание внешнему виду учащихся, выдвигает ряд требований в этом отношении и помогает школьникам придерживаться выдвинутых требований, то результат обязательно скажется, а присутствующие на открытом занятии педагоги должны оценить эту сторону культуры личности слепого или слабовидящего ребёнка в соответствии с его возрастом и индивидуальностью.

Мы показали лишь основные положения, которые характеризуют специфику деятельности учащихся на занятии, их уровень коррекционно-компенсаторной подготовки. Эти положения определяют в то же время и специфику работы педагога.

Конечно, при анализе открытого урока или воспитательного мероприятия учитываются и общепедагогические характеристики, которые лежат в основе формирования у школьников глубоких и прочных знаний, умений и навыков. Эти показатели довольно хорошо освещены в публикациях по общему школоведению и в методических пособиях по организации и проведению методической работы в массовых общеобразовательных школах.

В данной работе мы акцентируем внимание на тифлопедагогических особенностях осуществления методической работы в школах III и IV видов. Естественно, что общепедагогические подходы к реализации методической деятельности должны органично сочетаться с коррекционными направлениями в этой сфере работы специальной школы.

При анализе открытого занятия ценные замечания получает не только тифлопедагог, который проводит урок или воспитательное мероприятие, пользу при комплексном обсуждении занятия получают все присутствующие на занятии члены педагогического коллектива. Они «примеряют» увиденную методику на себя, на свою предметную, воспитательную и коррекционную деятельность, делают выводы и определяют те участки работы, где можно применить увиденную инновацию и что из представленных коррекционных приёмов можно использовать на пути преодоления психофизических недостатков в развитии учащихся, связанных с дефектом зрения.

При анализе посещённого открытого урока или мероприятия можно использовать и те критерии оценки качеств коррекционно-педагогической работы тифлопедагога, которые мы рекомендовали для самооценки этого труда в разделе 3.2, но эти критерии объективно срабатывают только при условии доброжелательного отношения к учителю или воспитателю, который проводит открытое занятие.

В педагогической литературе, в опубликованных работах по школоведению можно встретить очень много предложений по формам организации хода наблюдения проводимого занятия. В большинстве случаев они громоздки и неудобны, а при их заполнении на уроке теряется много времени, рассеивается внимание педагога, он пропускает важные детали общедидактической и коррекционной работы. В результате страдает целостность оценки занятия, проявляется фрагментарность в его анализе и неполное восприятие оригинального и инновационного материала.

Мы предлагаем довольно простую форму для записи хода наблюдения на открытом занятии, которая может быть дополнена в ходе его обсуждения (таблица 4).

Первые две графы могут быть заполнены заранее, так как тематика занятия, предмет, класс, форма организации (урок, воспитательное мероприятие, экскурсия, специальное коррекционное занятие и др.), целевая установка оговариваются на методическом объединении, заседании творческой группы, на административном совещании и др. Заранее определяются сроки проведения уроков и воспитательных мероприятий, педагоги, которые будут осуществлять данную работу.

В третьей графе фиксируются не временные этапы каждого направления деятельности педагога и учащихся, а начало каждого нового этапа. Не следует терять время на открытом занятии для подсчёта в минутах и секундах каждого нового отрезка учебной или воспитательной работы. Это можно сделать после посещения занятия без ущерба наблюдательно-оценочной и констатирующей деятельности.

Таблица 4

Работа педагога и учащихся на уроке или другой по форме организации учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной деятельности записывается в приведённую форму очень кратко. Попытка проверяющих записывать все действия будет отвлекать от сущности происходящей работы, ослабит внимание, что непосредственно скажется на анализе проведённого занятия.

То есть «фотография урока» фиксируется полностью с акцентом на проводимую коррекцию, но анализировать занятие можно и по отдельному, наиболее важному в инновационном плане этапу. Необходимо в зависимости от целевой установки сочетать комплексный и фрагментарный анализ, сочетать и учитывать общие и частные положения. При этом важное условие любого анализа является определение коррекционной направленности занятия и его компенсаторный эффект.

Литература

Веретенникова С. Н. Организация коррекционной работы // Фонд добрых событий. – Липецк, 2003.

Вопросы школоведения /Под ред. М. И. Кондакова и П. В. Зимина. – М., 1982.

Горбунова Г. И. Школа – творческая лаборатория. Из опыта организации научно-методический и экспериментальной работы // Фонд добрых событий. – Липецк, 2003.

Если у ребёнка плохое зрение / Под ред. В. А. Лониной и Т. В. Криворучко. – Псков, 2003.

Ильенко Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. – М., 2003.

Коваленко Б. И., Коваленко Н. Б., Куличёва Н. И. Тифлопедагогика. – М., 1975.

Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. – М., 1982.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

Методические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. – М., 1984.

Методы изучения опыта работы школ. – М., 1988.

Методическая работа в школе: организация и управление. – М., 1988.

Митина И. И., Симонов В. Т. Внутришкольный контроль. – М., 1978.

Немова Н. В. Управление методической работой в школе. – М., 1999.

Огородников И. Т. Воспроизводящее и творческое владение знаниями // Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся в обучении. – С. 27.

Основы управления специальным образованием / Под ред. Д. С. Шилова. – М., 2001.

Сборник нормативных документов. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. – М., 2002.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1954. – Т. 2. – С. 635.

Глава 5
Формы организации и реализации коррекционной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов

5.1. Коррекционная работа как система

Прежде чем рассматривать коррекционный процесс в школах для детей с нарушением зрения, его формы и условия организации, необходимо его констатировать как систему со всеми входящими компонентами и их характеристиками.

Исследование культурно-исторических основ развития системы специального образования показывает ряд эволюционных изменений в отношениях общества и государства к лицам с нарушением психофизического развития. В основе этих изменений лежат глубинные процессы и связи культуры и образования, их духовная детерминированность, которые определяют развитие цивилизации, динамику прогрессивных идей, структурно-функциональное совершенство всех социальных систем.

В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих тифлопедагогов страны коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального образования аномальных детей. Чтобы определить формы организации коррекционной деятельности в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях III и IV видов, условия реализации, необходимо установить и проанализировать прежде всего её место и роль в системе образования, выявить компоненты, вскрыть взаимосвязи, взаимозависимости, совокупные её свойства и проявления. Далее необходимо обозначить её функциональную структуру, подчеркнуть специфику и особенности коррекционной работы. Все эти требования следует выполнить для осуществления строгого методологического подхода к проблеме системно-функционального анализа.

Система в философии определяется как совокупность элементов, находящихся в отношении, связанных друг с другом, которая реализует определённую целостность, единство (элементы, строение, связи, функции). Для этого понятия характерен ряд морфологических и динамических характеристик, которые рассматриваются как системные принципы. Точно очертить и выделить все принципиальные положения и составляющие системы довольно трудно, однако следует показать наиболее кардинальные.

Один из важнейших принципов – это структурное построение системы. Понятие «структура» определяется как совокупная устойчивость связей объекта, обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях, основная характеристика системы, её инвариантный аспект.

Структурное построение системы и её компоненты взаимосвязаны и находятся в единстве. Это определяет её поведение, связи с другими системами в иерархической лестнице сложной метасистемы.

В этой связи М. С. Каган отмечает рациональный и качественный путь подхода к решению данной проблемы: «На наш взгляд, единственный эффективный путь решения этой задачи – подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т. е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» (1974, c. 24).

Специальное образование детей с нарушением зрения – это та метасистема, в которую входит система коррекционной работы в школе и её подсистема – формы организации этой деятельности. Зная эту взаимосвязь, существенные характеристики каждой системы, её элементы, можно грамотно подходить к строительству различных форм коррекции в образовательном процессе.

Другим важным системным принципом является целостность. В современной науке категория целостности выступает как методологическая основа системных и педагогических исследований и свидетельствует о новом этапе нашего миропонимания.

Проблема целостности в её элементарном варианте была выдвинута ещё Аристотелем, затем нашла своё отражение в трудах и взглядах французских материалистов и позднее в работах таких философов, как Кант, Гегель и др.

Правильное решение в отношении критериев системы стало выкристаллизовываться лишь с развитием диалектического материализма и философского анализа системы и структур.

В работах русских учёных П. К. Анохина (1978), В. Г. Афанасьева (1980) и других мы уже встречаем убедительные определения целостности как системы, взаимодействие частей которой выявляет появление новых существенных свойств, неприсущих отдельным частям или компонентам системы. Целое всегда несколько больше, чем составляющие его части, и процесс познания следует начинать с частей.

Целостность с философских позиций должна рассматриваться как принцип существования системы и как показатель высшего этапа её развития. Однако при характеристике педагогических систем подчас нарушается это положение. Ю. К. Бабанский (1977, с. 37), например, целостность определяет как идею. Такое понимание конструктивно меняет сущность рассматриваемой категории, но с ним вряд ли можно согласиться.

Коррекционно-педагогическая система является целостной и открытой, хотя в некоторых работах педагогическая система рассматривается как закрытая (В. П. Беспалько, 1977). Философия определяет социальные системы как открытые, а педагогическая входит в их число.

Более того, В. П. Беспалько предлагает выделить так называемые «чистые» и «комбинированные» системы. Первые, по его мнению, не содержат в себе элементы прошлых и будущих педагогических систем, а вторые содержат. Такая установка приводит к тому, что ни одну педагогическую систему мы не сможем констатировать как «чистую». Здесь речь может идти лишь о признаках и ступенях совершенствования структурных компонентов в зависимости от уровня развития общества, но никак об элементах прошлых и будущих систем.

Построение теоретической модели и разработка теории данной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, установление связей и взаимодействий поможет создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взятым образующим элементам (компонентам системы).

При построении системы важно учитывать и такое принципиальное положение, как взаимосвязь и взаимозависимость системы и среды.

Коррекционная работа осуществляется в тесном взаимодействии с социальной и природной средой. Окружающие социально-бытовые и природные условия во многом влияют на формирование свойств и признаков системы. Изменение направлений и характеристик коррекционного процесса всегда зависит от среды, и эта зависимость взаимообратима, причём обозначенный процесс является активным компонентом данного явления. Направление и формы организации коррекционно-педагогической работы будут влиять определённым образом на социально-экономические отношения, на общественно-политические преобразования, на формирование общественного мнения.

Природная среда в известной степени будет влиять на аналитические характеристики популяции детей с нарушением психофизического развития, на характер построения коррекционной работы в образовательных учреждениях, а система специального образования в свою очередь будет влиять на природные процессы.

Упорядочность, в философском понимании, количественно трактуется как величина обратная распаду системы. Коррекционная направленность образовательного процесса характеризует соответствие или несоответствие данной системы условиям окружающей среды, целесообразность предложенного типа организации коррекционной работы для поддержания нормального функционирования образовательной системы.

В теории системных исследований выделяются динамические и статические системы, они подразделяются в зависимости от способности изменять своё состояние во времени. Коррекционная работа как социальная и образовательная система обладает целым рядом динамических характеристик и относится к динамичным системам.

При рассмотрении системообразующих факторов важно учитывать социальные и биологические составляющие, их взаимосвязь и взаимозависимость диалектически обусловлена и в образовательных системах должна учитываться.

Проанализировав наиболее важные и принципиальные положения коррекционно-педагогической системы, необходимо остановиться на её определении. Коррекционно-педагогическая система – это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчинённое целям специального образования лиц с нарушением психофизического развития.

Поскольку коррекционно-педагогическая работа в специальной школе для детей с нарушением зрения определена нами как система, то мы должны определить и порядок этой системы, её иерархическое положение на «системной лестнице», отношение к системе более высокого уровня. Это положение определяется целями и задачами, которые стоят перед системой. Так как цель коррекционной работы заключается в преодолении нарушений (доразвитии) психических и физических функций аномального ребёнка в процессе общего его образования, подготовки его к жизни и труду, то место коррекции чётко вырисовывается, а именно в системе более высокого ранга – в общем образовании. Коррекция по отношению к последней выступает как система более низкого (подчинённого) ранга, т. е. как подсистема или субсистема.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении III и IV видов, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы общего образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Надо сказать, что сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях и педагогической литературе трактуются неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении таких компонентов образования, как обучение, воспитание и развитие.

Процесс образования в педагогической литературе зачастую отожествляют с обучением или воспитанием (в широком смысле), образовательную функцию трактуют как одну из функций обучения либо объединяют понятия «образование» и «содержание образования».

В Законе Российской Федерации «Об образовании» чётко выделено триединство образовательного процесса: обучение, воспитание и развитие.

Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися социально значимого опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса, три составные части образования выступают едино, органично связаны друг с другом и выделять их отдельно, разграничивать практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Определив триединство образовательной системы и подсистемность по отношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положения последней. Следует обозначить её место, роль и взаимосвязи в метасистеме.

Во многих работах по дефектологии и коррекционной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребёнка. Это действительно обоснованно, поскольку она нацелена на преодоление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда мы говорим о коррекционно-педагогической работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в тифлопедагогическом процессе, то не можем её искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание и развитие.

В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс мало различимо и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания (за исключением некоторых элементов саморазвития ребёнка).

Поскольку развитие учащихся в основном осуществляется и в ходе обучения, и в ходе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет, несомненно, присутствовать в этой деятельности. По результатам одного урока мы можем обнаружить сколько-нибудь ощутимые сдвиги в коррекционном развитии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности, но этих знаний недостаточно, чтобы как-то повлиять на преодоление вторичных нарушений в развитии ребёнка. Чтобы получить оптимальный результат в виде полной или частичной компенсации дефекта, знания должны быть включены в процесс коррекционного воспитания и развития. И задача заключается в том, чтобы достигнуть максимального эффекта в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдёт и в эти процессы специального образования детей со зрительной депривацией. То есть коррекционно-педагогическая работа, так же как и общее образование – триедина и включает:

• коррекционное обучение;

• коррекционное воспитание;

• коррекционное развитие.

Различие всех трёх составляющих частей педагогической коррекции возможно лишь путём абстрагирования функций специального образовательного процесса в целях осмысления целенаправленности работы, для ориентировки специалистов, особенно практических работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений III и IV видов.

Для понимания составных частей коррекции постараемся дать примерную содержательную расшифровку каждого коррекционного действия в системе тифлопедагогического процесса.

Коррекционное обучение – это сообщение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития детей с нарушением зрения, усвоения ими способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание — это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности учащихся с дефектами зрения, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической, игровой и др.), позволяющих адаптироваться в социальной и природной среде.

Коррекционное развитие — это преодоление недостатков психофизического развития учащихся, связанных со зрительными и другими нарушениями в результате активного взаимодействия социальных и биологических факторов, формирование нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Система коррекции и её использование в процессе направленного обучения, воспитания и развития слепых и слабовидящих детей позволяет наметить определённые контуры в построении специфики специального образования. Исходя из концепции специального образования (1989), коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в образовательном процессе, поскольку она определяет специфику и дефектологическую направленность обучения, воспитания и развития детей со зрительной депривацией.

Далее следует подчеркнуть условную самостоятельность коррекционно-педагогической работы, поскольку она вне образовательного процесса не существует, но имеет самостоятельный выход на социальную и природную среду. На этот важный аспект в последнее время обращается большое внимание, что связано с демократизацией общества, движениями милосердия и необходимостью социальной защиты детей с недостатками умственного и физического развития.

Определив целостность коррекционно-педагогической работы, необходимо указать и на интегративный показатель, качественную характеристику, по которой мы судим об эффективности данной работы в специальной школе. Это – степень компенсации дефекта. В результате осуществления коррекционно-педагогической деятельности слепой или слабовидящий ребёнок не станет зрячим, но вторичные функциональные дефекты мы направленными тифлопедагогическими приёмами и методиками можем и должны снять, с учётом глубины патологии и структурно-функциональных нарушений органа зрения.

Все эти теоретические суждения были высказаны для того, чтобы показать составные части коррекционно-педагогической работы, их единство, определённость взаимосвязей, чтобы система правильно реализовалась по всем формам организации данного процесса, по его содержательно-методической направленности.