Текст книги "Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие"

10. Нарабатывались навыки управленческой деятельности администрации.

11. Школа успешно была включена в макросообщество, т. е. расширились горизонты видения и восприятия профессиональных проблем своих коллег, прошло (и идёт) обновление профессиональных контактов, с этой целью на базе школы постоянно проводятся курсы усовершенствования учителей, областные, межрегиональные и всероссийские семинары.

12. Налажена связь с заинтересованными организациями для решения задач профессионально-профильной подготовки учащихся, их социально-трудовой адаптации.

13. Экспериментальная работа находится постоянно в поле зрения администрации школы, систематически рассматривается на предметных методических объединениях, на педагогических советах.

14. В рамках эксперимента учитывается вариативность и свобода в развёртывании проблем, т. е. раскрывается веер возможных направлений поиска и путей достижения результата исследования.

В результате всей перечисленной деятельности по организации научно-исследовательского и экспериментального процессов школа достигла более качественного развития, вобрала в себя всё лучшее, что было накоплено в ходе учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы. Подтверждением этого является тот факт, что школа стала дипломантом V Московской международной выставки «Школа 2001 года».

Организацию научно-исследовательской и экспериментальной работы осуществляют методический совет и психолого-медико-педагогическая лаборатория.

Главными звеньями в структуре методической службы школы являются методические объединения педагогов. Руководителям методических объединений делегирована часть функций по внутришкольному контролю и руководству.

Каждый педагог определяет свою индивидуальную проблему внутри общей темы, что позволяет скомпоновать структурное решение общей проблемы и пути исследования внутри поставленного эксперимента. Это даёт возможность более конкретно сформулировать гипотезу, задачи, методы, теоретическую и практическую значимость исследования.

Временная творческая группа учителей-экспериментаторов и методические объединения работают по более актуальным направлениям специального образования слепых и слабовидящих школьников и нацелены на разработку интегрированного коллективного тифлопедагогического опыта, на создание инновационных программ, методик, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся со зрительной депривацией.

По данным администрации Липецкой школы-интерната для слепых и слабовидящих детей, научно-исследовательская и экспериментальная деятельность педагогов осуществляется по следующим проблемам:

– нравственное воспитание школьников (задействовано 15 педагогов);

– трудовое воспитание учащихся (5 педагогов);

– эстетическое воспитание учащихся (18 педагогов);

– социализация и адаптация детей с нарушением зрения (6 педагогов);

– экологическое воспитание учащихся (2 педагога);

– личностно ориентированное обучение и воспитание детей со зрительной недостаточностью (9 педагогов).

Таким образом, по теме совершенствования коррекционно-воспитательной работы исследования проводят 55 специалистов школы.

Кроме того, разрабатываются и исследуются проблемы коррекционного обучения, которые актуальны для Липецкой школы:

– формирование общеучебных умений и навыков учащихся со зрительным дефектом (задействовано 7 педагогов);

– развитие речи школьников (9 педагогов);

– активизация мыслительной деятельности детей (5 педагогов);

– нетрадиционные методы обучения школьников (7 педагогов);

– организация разноуровневого дифференцированного обучения учащихся с аномалиями зрения (6 педагогов);

– внедрение программированного обучения школьников с дефектом зрения (2 педагога).

Все определённые программы исследования коррекционно направлены на преодоление вторичных недостатков у детей, связанных со зрительной патологией.

4.4. Открытые уроки и мероприятия в системе методической работы

Как правило, все формы и разновидности методической работы в специальной школе (методические объединения, кафедры, творческие группы, отдельные педагоги) выходят на демонстрацию результатов своей исследовательской деятельности, на практические умения учителей и воспитателей. Это реализуется в ходе организации системы открытых уроков и внеурочных мероприятий. Такая сложившаяся практика не может быть заменена какой-то другой работой, поэтому является наиболее значимой формой методической деятельности в любой специальной школе.

Необходимо различать простое взаимопосещение занятий членами одного педагогического коллектива. Это текущая необходимая деятельность, связанная с постоянным обменом опытом работы тифлопедагогов. К открытым занятиям нельзя отнести и те посещения уроков, которые преследуют цели контроля работы учителя или воспитателя. Несомненно, эти формы также будут входить в систему методической работы, но в то же время по своей содержательно-методической сущности будут отличаться от открытых занятий, они имеют своё предназначение. Последнее следует разобрать в двух аспектах. В одних случаях открытые уроки или воспитательные мероприятия проводятся с целью продемонстрировать уже сложившийся положительный опыт работы педагога, освоенную методическую инновацию осуществления учебно-воспитательного процесса, оригинальные коррекционные приёмы, которые позволяют резко повысить эффективность образовательной и реабилитационной деятельности. В этом случае коллеги идут на урок к педагогу-новатору увидеть, изучить, перенять новую методику, которая была апробирована и дала качественно высокие результаты по усвоению учебного материала детьми, имеющими зрительные дефекты, по преодолению вторичных психических и физических нарушений в развитии, связанных с аномалиями зрительного анализатора. То есть если по конечным результатам использования инновационных технологий в образовательном процессе достигнут определённый успех, то члены педагогического коллектива перенимают передовой прогрессивный опыт работы на специально организованных предметных уроках или на воспитательных занятиях.

Совсем другое дело, когда педагог приглашает своих коллег в начале или в середине своей исследовательской деятельности, когда эксперимент не закончен и в ходе проведения его появились непредвиденные трудности, которые он не всегда может понять и преодолеть без совета и помощи школьных коллег. Очень часто бывает, когда учитель или воспитатель начинает работать над выбранной методической темой, определил задачи, гипотезу, методы исследования и ожидаемый результат, однако предполагаемый итог не достигается даже на первых этапах эксперимента. Тогда помощь коллег, особенно опытных педагогов, просто необходима.

Открытый урок для своих коллег – это не простое дело, это методически продуманное мероприятие, целенаправленное и аргументированное. В первом случае цель – показать успешность разработанных приёмов и методик, коррекционную направленность обучения и воспитание детей со зрительной депривацией. Во втором – с помощью своих коллег найти и определить как успешные стороны вводимой инновации, так и недостатки, допущенные неточности и ошибки в методическом и коррекционном построении занятий.

В практике работы специальных школ для слепых и слабовидящих детей ещё очень часто встречается чисто формальный подход к системе открытых уроков и воспитательных мероприятий по их качеству. Успешность работы учитывается по числу открытых и посещённых занятий без полной оценки качества проведённой работы.

Для того чтобы система открытых уроков и воспитательных мероприятий была организована творчески и высоко результативно, необходима большая пропедевтическая работа в педагогическом коллективе.

Педагог, который готовит открытый урок, должен заранее предупредить своих коллег о сроке проведения занятия, о его тематике и на методическом семинаре рассказать о тех проблемах, трудностях, которые сложились в ходе работы над выбранной методической темой и особенностях реализации педагогических инноваций, передового опыта работы на предметных уроках или на воспитательных мероприятиях. Особо следует остановиться на характеристике учащихся данного класса, структурно-функциональных нарушениях их органа зрения, на вторичных психофизических нарушениях в развитии детей. Следует изложить на семинаре пути и средства решения поставленной проблемы, этапность и последовательность осуществления педагогических изысканий и методику экспериментальной деятельности. То есть учителя и воспитатели, которые идут на открытые занятия, вводятся в курс педагогической работы своего коллеги над методической темой. Идёт предварительный анализ определённого этапа творческой деятельности педагога и планируемого открытого занятия.

После такой пропедевтической деятельности учитель или воспитатель проводит открытое занятие, на котором присутствуют коллеги, участвовавшие на предварительном обсуждении. Далее педагог проводит самоанализ проведённого урока или воспитательного мероприятия по следующей схеме:

1. Указывает, какие методические и коррекционные приёмы удалось реализовать.

2. Оценивает эффективность выбранной методики для проведения данного занятия.

3. Отмечает непредвиденные трудности, возникшие в ходе урока или воспитательного мероприятия.

4. Выделяет, что из задуманного не удалось реализовать и по каким причинам.

5. Делает выводы по проведённому занятию.

Поскольку присутствовавшие коллеги были предварительно ознакомлены с целями, задачами и методикой проведения урока или воспитательного мероприятия, то они более профессионально и глубоко наблюдают за ходом учебно-воспитательной и коррекционно-педагогической работы на занятии. Они как бы соучаствуют в творческом процессе учителя или воспитателя, проводящего данную работу.

После самоанализа педагога следуют вопросы коллег, в ходе которых уточняются отдельные положения по организации и методике проведения урока или другой формы проведения учебно-воспитательной и коррекционно-педагогической деятельности.

Далее, присутствующие на открытом занятии педагоги высказывают своё мнение о его проведении. В ходе творческого обсуждения следует обязательно остановиться на оценке профессиональных качествах педагога по следующим основным параметрам:

1. Умение правильно планировать и определять триединую целевую установку на занятие (обучение, воспитание и развитие).

2. Умение определять коррекционные цели занятия, чётко увязывать их с тематикой образовательного процесса.

3. Умение чётко ставить перед классом и отдельными учениками цели и задачи и создавать проблемную ситуацию.

4. Соблюдение на уроке или воспитательном мероприятии офтальмоэргономических рекомендаций, учёт структурно-функциональных дефектов органа зрения учащихся и вторичных психофизических отклонений в их развитии.

5. Соблюдение современных тифлопедагогических требований к проведению урока или воспитательного мероприятия, учёт специфики их структурного построения.

6. Умение оптимально выбрать наиболее эффективные формы, методы, средства, приёмы работы со школьниками с учётом коррекционной направленности этих компонентов.

7. Умение организовать творческую поисковую деятельность школьников с учётом их зрительных и тактильно-осязательных возможностей восприятия учебного материала.

8. Умение добиваться максимальной результативности, оптимизации и рациональности труда учащихся.

9. Умение объективно оценивать труд школьников с учётом коррекционных знаний, умений и навыков.

Конечно, мы не перечислили всех параметров оценки деятельности педагога на занятии, а перечислили лишь основные, с учётом специфики образовательного процесса в специальных (коррекционных) образовательных школах для слепых и слабовидящих.

Часто бывает, что педагог уходит от намеченного плана работы. Экспромтом, по ходу урока или другой формы обучения и воспитания детей, вводит оригинальные приёмы, новые методические варианты и структурные элементы построения занятия. В этом ничего нет плохого, это творчество педагога, это учёт возникших непредвиденных обстоятельств, характера поведенческих настроений слепых и слабовидящих школьников и др. В этом случае и акцент обсуждения должен быть сосредоточен на этих положениях и нововведениях в методику занятия. Подчас такая творческая деятельность учителя или воспитателя обогащает обсуждение, содействует выработке новых методических построений занятий, оригинальных коррекционно-педагогических приёмов.

Учителя и воспитатели в ходе обсуждения и оценки работы своего коллеги на уроке или на воспитательном мероприятии должны высказаться в отношении дальнейшего развития положительного опыта работы, насколько применимы увиденные инновации в их педагогической деятельности и в целом в системе специального образования детей со зрительной депривацией.

Практика проведения открытых занятий в школе для слепых и слабовидящих и эффективность их посещения членами педагогического коллектива ещё довольно низки. Не всегда занятие открывается в унисон с темой методической работы педагога, с её отдельным экспериментальным этапом. Страдает профессиональная тифлопедагогическая оценка деятельности учителей и воспитателей. Многие занятия открываются формально, по типу – «…надо проводить открытые уроки и мероприятия», бытуют количественные показатели (сколько проведено открытых уроков) без должного учёта их специфики и качества проведения.

Обсуждение этой формы методической работы учителя, воспитателя, если нет предварительной работы к открытому занятию, в большинстве случаев носит комплиментарный характер. Похвала звучит из расчёта не обидеть педагога, в ущерб глубокому профессиональному разбору качества и специфики проведённого занятия.

При разборе занятий и особенно открытых уроков важно оценить и деятельность слепых и слабовидящих школьников. Эта оценка отражает работу педагога по формированию личности ученика и детского коллектива, уровень коррекционно-воспитательной работы в классе. Если педагог научил детей организованно работать на уроке, сформировал коррекционные умения и навыки, то дети будут исполнять свои учебные обязанности эффективно, что резко повысит успешность изучения предмета учащимися и качество преподавания данной дисциплины. К. Д. Ушинский говорил: «…с первых же уроков приучать дитя полюбить свои обязанности и находить удовольствие в их исполнении» (1954, т. 2, с. 635).

Учащийся со зрительным дефектом тогда работает организованно и эффективно, когда у него сформированы компенсаторные механизмы, специальные умения и навыки. Поэтому важна коррекционная направленность образовательного процесса и оценка уровня подготовки школьника, степень компенсации дефекта психофизического развития, связанного со зрительным нарушением. Эти показатели характеризуют и качество работы тифлопедагога.

Основные положения, характеризующие специфику деятельности учащихся на уроке, их уровень коррекционной подготовки, мы рассматриваем в следующем порядке:

1. Сформированность у школьников интереса к предмету, к уроку.

Интерес учащихся со зрительной депривацией во многом определяется доступностью учебного материала для восприятия с помощью неполноценного зрения и осязания. В связи с этим посещающие занятия педагоги должны рассмотреть: как их коллега отбирает фактический материал, насколько полно он использует высшие психические процессы для компенсаторного эффекта.

2. Структурное построение урока в соответствии с тифлопедагогическими требованиями и работоспособностью детей.

Здесь посещающие занятия учителя должны проанализировать все этапы занятия и обратить внимание на такие специфические стороны, как:

– соблюдается ли чередование зрительной и осязательной работы со слуховым восприятием учебного материала;

– знают ли ученики и соблюдают различные ограничения в использовании парциального зрения и тактильно-осязательной чувствительности;

– правильно ли выполняют дети упражнения специальной гимнастики (зрительной, пальчиковой, индивидуальный набор упражнений, связанных со зрительной диагностикой).

3. Активность детей на уроке.

Ясно, что преподаватель будет стараться поддерживать активность школьников на протяжении всего урока. Здесь следует посмотреть, на каком этапе возрастает активность в работе детей, как она связана с утомлением слепых и слабовидящих учащихся. При правильном построении занятия дети должны быть настроены на активную деятельность во временном периоде, начиная с 5 минут от начала урока и кончая 25 минутами. Такой пик активности у учащихся должен быть сформирован, на этот период планируется самый трудный учебный материал, и по поведению школьников можно определить, как они к этому приспособлены.

4. Организация и темп учебно-познавательной деятельности школьников.

Когда оценивается труд детей по этому показателю, то надо учитывать, что темповые нагрузки для слепых и слабовидящих резко отличаются от аналогичных показателей их зрячих сверстников по ряду характеристик. Например, слепые школьники пишут в 2–2,5 раза медленнее, чем зрячие учащиеся той же возрастной группы, у слабовидящих школьников эти показатели будут соответственно ниже на 60–65 %.

Бывают и исключения из этого правила. Когда, например, слепые учащиеся 1 класса начинают изучать систему Л. Брайля, то на первом этапе они обгоняют своих зрячих сверстников в скорости письма. Незнающие педагоги, которые пришли в специальную школу из массовой или не имеющие базового тифлопедагогического образования, очень гордятся успехом, приписывают это себе, своему умению вести тифлопедагогический процесс. Но постепенно, по мере овладения грамотностью, зрячие дети по темпу письма начинают обгонять слепых, и это естественно.

Слепой школьник, к примеру, чтобы написать букву «а», делает всего лишь один прокол (первая точка), а зрячему ребёнку значительно трудней ещё не сформировавшейся к письму рукой вывести эту букву в плоском варианте. Но по мере развития мелкой моторики ученик с сохранным зрением начинает обгонять по темпу письма слепого.

Учитель специальной школы, не зная этой особенности, начинает паниковать: «Почему мои первоклашки по темпу письма шли впереди зрячих и вдруг резкий спад умения?». Опытные тифлопедагоги должны объяснить такому учителю закономерность отставания слепых детей в скорости письма в связи с развитием пальцев рук у зрячих школьников и приобретением навыка письма плоским шрифтом.

5. Сформированность у детей с нарушением зрения навыков самостоятельной деятельности на уроке.

Присутствующие на открытом или другом по типу уроке учителя обязательно оценивают уровень сформированности умений и навыков самостоятельной деятельности школьников. При анализе и оценке такой деятельности детей с нарушением зрения имеется определённая специфика, которую следует учитывать.

В работе детей важно определить соотношение творческой и воспроизводящей деятельности учащихся, их органическое сочетание во многом определяет успешность и новизну в работе. При анализе выдвинутой дилеммы следует исходить из положения, которое выдвинул И. Т. Огородников. Он писал, что «…при изучении фактов, понятий, формировании умений и навыков преобладает воспроизводящая познавательная деятельность, а при изучении различных суждений, взглядов, оценок – творческая» (1978, с. 27).

У детей с дефектом зрения творческая познавательная деятельность, основанная на компенсаторных возможностях высших психических процессов, практически не отличается от аналогичной деятельности зрячих школьников того же возраста, а в ряде случаев и лучше сформирована. Относительно воспроизводящей деятельности этого сказать нельзя. У детей со зрительной депривацией наблюдается ряд трудностей, которые влияют на их самостоятельную работу. Это затруднительный зрительный и тактильно-осязательный контроль за производимыми действиями, нарушения координации движений, ориентировки в пространстве, мелкой моторики.

В связи с перечисленными функциональными дефектами навыки самостоятельной работы у школьников с аномалиями зрения в большинстве случаев по автоматизму срабатывания будут страдать. Учащиеся специальных школ, конечно, уступают своим зрячим сверстникам в этом отношении.

В связи с таким положением в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях III и IV видов увеличивается учебное время на выполнение самостоятельных, лабораторных, практических, экспериментальных, контрольных и других работ, связанных с воспроизводящей деятельностью слепых и слабовидящих детей. Есть второй вариант, по которому идут некоторые школы – это сокращение содержания и объёма указанных выше работ, замена отдельных практических работ на решение расчётных заданий. К примеру, лабораторная работа по физике по законам оптики не выполнима в школе для слепых в полном объёме из-за отсутствия надлежащих тифлоприборов и оборудования. Эта работа заменяется расчётным вариантом с использованием рельефных схем по законам оптики.

Вопрос формирования практических умений и навыков у слепых и слабовидящих детей очень больной и в нормативном плане не решён Министерством образования и науки. Только в инструкциях по проведению выпускных экзаменов оговаривается время выполнения письменных экзаменационных работ (время увеличено в 1,5 раза по сравнению с аналогичными показателями массовой школы).

У педагогов, методистов, инспекторов, посещающих открытые и другие уроки, возникают замечания к детям и учителям в том отношении, что навыки самостоятельной работы у учащихся школ III и IV видов как следует не отработаны, и они не успевают за урок выполнить предлагаемые задания, практические и контрольные работы, так как не укладываются в отведённые временные нормативные параметры. В итоге детям снижается отметка по результатам выполнения указанных работ, а учителям высказываются претензии на недостаточную работу с детьми по формированию необходимых навыков в самостоятельной деятельности.

Никто из проверяющих не учитывает, что специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов имеют дополнительный год обучения. Связано это с тем, что, когда в Министерстве готовилось положение о школах для слепых и слабовидящих детей, были учтены предложения тифлопедагогов и тифлопсихологов о том, что темп работы этих детей замедлен и им необходимо увеличить учебное время для полного усвоения школьного программного материала. Это базовое положение должно быть распространено на всю контрольно-практическую деятельность в специальной школе.

6. Развитие речи слепых и слабовидящих школьников, эмоциональность изложения материала.

Присутствующие на занятиях тифлопедагоги должны обратить внимание на речь учащихся и эмоциональное сопровождение излагаемого материала.

Это важный коррекционный аспект. Детей необходимо учить говорить, причём образно и доказательно. Вялый, монотонный ответ констатирующего характера связан обычно с тем, что у учеников неполностью сформировался чувственный образ изучаемого объекта и процесса в связи с плохим зрительным, слуховым и тактильно-осязательным восприятием. Часто встречаемый вербализм в изложении учебного материала говорит о недостаточной работе ученика со специальным наглядным материалом и о методической, коррекционной недоработке учителя. Отсутствие в ответах детей аргументации и доказательности, жизненных примеров подтверждает недоработку.

Слепые и слабовидящие учащиеся во многих случаях очень скованны в эмоциональном выражении своих чувств, суждений, отношений к изучаемым объектам и процессам. Значит, коррекционные занятия по формированию неречевых средств общения, мимики и пантомимики либо не ведутся, либо им уделяется мало внимания. Это касается и предметных занятий.

Дети с нарушенным или отсутствующим зрением во многих случаях не могут наблюдать мимически-жестовое сопровождение объяснения и речи педагога. Отсюда и недостатки эмоционального плана в рассказах и ответах учеников.

Правильная, логически построенная речь ребёнка не всегда говорит о достаточной сформированности чувственных образов, и педагог обязан проверить, вербальные знания у учащихся или нет. Поэтому в вопрос включаются элементы воспроизводительной деятельности учеников и задания типа: «Укажи на рисунке, схеме, муляже, карте, натуральном объекте… то, о чём ты говорил», «Найди детали строения изучаемого объекта на модели, макете», «Нарисуй, вылепи…» и др. На уроке необходимо формировать и эмоциональность выражения у ребёнка, задавая вопросы типа: «Нравится, не нравится…?», «Хорошо или плохо…?», «Полезно или вредно…?», «Как с помощью мимики и жеста выразить своё отношение к изучаемому объекту?». При этом обращается внимание школьника на громкость, тембр голоса, на другие звуко-речевые нюансы.

Работая с учащимися в этом направлении следует использовать фоно– и видеозаписи с хорошим, образным, эмоциональным дикторским текстом или хорошо поставленным речевым исполнением отдельных персонажей литературных произведений мастерами разговорного жанра.

7. Умения и навыки слепых и слабовидящих школьников при выполнении лабораторных и практических работ.

На это положение педагогам следует обратить особое внимание. В коррекционной деятельности детей это наиболее трудное звено цепочки последовательной и успешной работы по выполнению задания. Здесь самое сложное – это умения и навыки детей определять аналитические характеристики происходящих процессов в ходе выполнения лабораторных работ, к ним относятся: взвешивание и констатация веса, снятие приборных показателей (сила тока, напряжение, освещённость, температурные данные и др.); констатация изменения цвета (раствора, осадка, изучаемого объекта в результате проведённого опыта); сам факт выпадения осадка или выделения газа в ходе какой-то реакции взаимодействия веществ и др. При отсутствии или нарушении зрения перечисленные показатели или характеристики определяются с помощью тифлоприборов или модифицированного оборудования, доступного для констатации показателей физического, химического, биологического и других процессов. Умение учащихся пользоваться тифлоприборами и специальным оборудованием должно фиксироваться педагогами, которые присутствуют на открытом уроке. В ходе предметного обучения слепых и слабовидящих школьников эта коррекционная работа должна быть поставлена на должную высоту. Практика показывает, что этот раздел коррекционной работы в ходе предметного преподавания отрабатывается плохо, ученики очень слабо владеют умениями и особенно навыками операторской работы, ориентировки на рабочем месте в предметных кабинетах при выполнении программного практикума.

Передовые тифлопедагоги добиваются почти 100 % выполнения программных лабораторных и практических работ со слепыми и слабовидящими учащимися, видоизменяя некоторые задания, которые ученики не могут выполнять из-за отсутствия тифлоприборов. В специальной литературе имеются работы исследователей и тифлопедагогов, которые успешно решали вопросы коррекционной работы по формулированию у учащихся умений и навыков выполнения опытов, лабораторных, практических и экспериментальных работ (О. Л. Алексеев, Р. В. Берёзкин, В. И. Воробьёва, О. И. Георгиевская, А. А. Казаков, Г. Б. Морозова, М. И. Толозов, Б. К. Тупоногов, Г. Ф. Федяй и др.).

8. Умения использовать сохранные анализаторы при обследовании учебного материала.

В ходе коррекционно-педагогической работы у учащихся должны быть сформированы умения использовать сохранную сенсорную сферу для констатации и определения характерных признаков изучаемых объектов и процессов. В ходе этой деятельности в основу должен быть положен принцип полисенсорности восприятия. Недостаток зрения компенсируется работой сохранных органов чувств (осязание, слух, обоняние, вкус, суставно-мышечная чувствительность…).

Присутствующие на открытом занятии педагоги должны определить насколько грамотно и целенаправленно ученики подключают к учебной деятельности тот или иной сохранный анализатор.

В школах для слепых и слабовидящих детей, как показывают наши наблюдения и инспекторские проверки, коррекционная работа по формированию у учащихся умений использования в учебной работе тактильно-осязательной чувствительности ведётся недостаточно, и в связи с этим увеличивается нагрузка на зрение, которое нарушено.

Многие детали строения, характерные признаки изучаемых объектов и процессов очень трудны для учеников при определении их с помощью ослабленного зрения. Здесь на помощь должна прийти осязательная работа. Человек, по определению С. Л. Рубинштейна, рождён как «оптическое существо», и это сказывается на работе слабовидящих учащихся. Они стараются всю информацию добывать с помощью зрительного анализатора, который в данном случае полноценно работать не может.

В практике, в связи с этим, мы встречаемся и с другим неверным использованием остаточного зрения. Частичновидящие учащиеся, которые пишут и читают с использованием рельефного шрифта Л. Брайля, в ряде случаев подключают к этому процессу неполноценное зрение. Особенно часто встречается в школах для слепых детей чтение брайлевского шрифта с использованием зрения. Такие примеры говорят о том, что в самом начале изучение рельефно-точечного шрифта шло без соблюдения специальных эргономических условий: использование специальных козырьков и других приспособлений, которые исключают применение неполноценного зрения для прочтения текста, выполненного шрифтом Брайля (А. И. Каплан и другие исследователи).

9. Соблюдение учащимися режима нагрузок.

Эту характеристику и условия применения рекомендованных ограничений на занятиях особенно важно проследить педагогам на открытых занятиях по труду, по физкультуре, на воспитательных мероприятиях, где планируются трудовые действия и физические нагрузки. На этих уроках и мероприятиях должны соблюдаться офтальмоэргономические рекомендации, которые разрабатываются в каждой специальной школе III и IV видов по рекомендованным формам (см. приложения).

Очень многие зрительные заболевания требуют ограничений физических нагрузок (подъём тяжестей, резкие наклоны головы, туловища; быстрые темповые и силовые упражнения и др.). В этом отношении под контроль необходимо взять учеников, у которых диагностированы следующие зрительные заболевания: глаукома (особенно такая разновидность, как гидрофтальм), поражения сетчатки (особенно отслойка сетчатки), подвывих хрусталика, атрофия зрительного нерва, микрофтальм и др. Здесь необходима постоянная консультация с врачом-офтальмологом, контроль за физической работой школьников, и самое главное – это сформировать у самих учащихся умение контролировать свои силовые усилия, темп и динамику деятельности при выполнении практических заданий.