Текст книги "Специальная психология"

Выделение психологической структуры дефекта дает возможность не только систематизировать наблюдаемую специфику в развитии ребенка, но и прогнозировать особенности его дальнейшего развития, определить направления психолого-педагогической помощи данному ребенку Кроме того, через прослеживание механизма формирования системных нарушений, через усмотрение формирующейся структуры дефекта на разных уровнях развития ребенка можно увидеть специфику формирования сознания ребенка, имеющего дефицит сенсорной информации (В.М. Сорокин). Известный психолог Л.И. Солнцева подчеркивает, что при построении психологической структуры дефекта необходимо помнить о том, что момент начала повреждающего воздействия является важным специфическим фактором психического развития детей и взрослых с нарушением зрения. Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность, точность, полноту образов внешнего мира. В связи с этим психологическая система отражения внешнего мира различна при разных поражениях зрительного анализатора. Дети с нарушением зрения различаются по способам ознакомления с окружающим, по способам осуществления деятельности, так же, как и по способам контроля за ее выполнением. Соответственно описание психологической структуры дефекта при нарушениях зрения не может носить жесткий и однозначный характер: в лучшем случае в психологической структуре дефекта можно рассмотреть основные направления нарушений и очерчивать основные проблемные области в развитии слепого и слабовидящего ребенка.

Рассматривая ведущие линии формирования структуры дефекта у детей с глубокими нарушениями зрения, остановимся на выделении механизма формирования первичных и вторичных нарушений вследствие отсутствия или недостатка зрительной информации.

Зрительный анализатор по своему устройству и функциональной деятельности является самым сложным и наиболее совершенным. Он теснейшим образом связан с корой больших полушарий мозга и подкорковыми образованиями. С первых же дней жизни ребенка зрительный анализатор вступает в тесное взаимодействие с двигательным, тактильным, слуховым, образуя сложные динамические системы связей. Физиологической основой появления первичного нарушения в психологической структуре дефекта слепых и слабовидящих детей является нарушение функционирования зрительного анализатора. Таким образом, первичным нарушением в психологической структуре дефекта при нарушениях зрения можно считать отсутствие (при слепоте) или значительное нарушение (при слабовидении) зрительных ощущений и зрительного восприятия. Зрительные ощущения и формирующиеся на их основе образы зрительного восприятия позволяют выделять и фиксировать образы предметов и их характеристики на расстоянии (дистантно). Зрительное восприятие ускоряет формирование одномоментного (симультанного) и целостного запечатления сложного образа предмета или явления. Это имеет решающее значение для психического развития ребенка, для становления практически всех психических функций – памяти, воображения, мышления, речи, а также для формирования структур деятельности и важнейших личностных образований (образ «Я», образ «Другого», образ мира). Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.

Обращаясь к логике возникновения вторичных нарушений, можно выделить определенные этапы или ступени формирования вторичных симптомов в психическом развитии слепого и слабовидящего ребенка. Наиболее близко к первичному нарушению (и даже практически сливаясь с ним) стоит симптом невозможности или значительной затрудненности в формировании зрительно-моторной координации на первых этапах развития ребенка в младенческом возрасте и в раннем детстве. Этот вторичный симптом в виде недостатка координации движений является одним из первых сигналов имеющегося у ребенка нарушения зрительных функций. Именно этот недостаток пространственной координации и усугубляет трудности формирования образов предметов, так как ребенок не имеет возможности свободно оперировать предметами, получать достаточную информацию о данном предмете и объединять эту информацию в единый системный образ. А.В. Запорожцу и его сотрудникам экспериментально удалось показать сложные взаимоотношения движений и процесса формирования зрительного образа у человека. Зрительные ощущения мотивируют двигательную активность ребенка, тактильное изучение предмета формирует готовность к фиксации одномоментного симультанного зрительного образа. «Зрительное восприятие первоначально складывается на основе развернутой практической деятельности с предметом… и лишь постепенно приобретает свою относительную самостоятельность и свою идеальную форму» (А.В. Запорожец)[247]247
  Запорожец, А.В. Психология действия / А.В. Запорожец. М., 2000. С. 135.


[Закрыть]. У слепого и слабовидящего ребенка нет достаточной мотивации для направленной двигательной активности в области исследования окружающего мира. Кроме того, при неблагоприятных условиях (например, при столкновении с неприятными или болезненными ощущениями при осуществлении самостоятельной двигательной активности) может сформироваться мотивация защиты и избегания взаимодействия с окружающим предметным миром.

При недостатке наблюдения за окружающим миром и взаимодействия с предметами возникает специфика формирования сознательных структур слепого или слабовидящего ребенка. В связи с недостаточным зрительным контролем движений и трудностями в предметной деятельности у слепых и слабовидящих возникает значительная специфика в регистрации живого движения, что составляет биодинамическую ткань сознания, которая является основой бытийного слоя сознания (В.П. Зинченко)[248]248
  Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 15–36.


[Закрыть].

Отсутствие или недостаточность зрительной информации и зрительно-моторных связей приводит к тому, что слепой и слабовидящий ребенок нуждается в дополнительной работе по достраиванию образа, когда необходимо объединять в целостность рассыпающиеся части (кусочки, осколки) действительности, основываясь на той информации, которую он получает с помощью сохранных анализаторов. Уже здесь хотелось бы отметить огромную роль включенности взрослого в совместную деятельность со слепым ребенком при организации познания окружающего мира. При недостаточной мотивации взаимодействия с предметами и ограничении двигательного обследования предмета у детей с нарушениями зрения начинаются трудности в образовании целостного системного образа, возникает его искаженность. Таким образом, появляется существенное в своеобразии и в чувственной ткани сознания слепого и слабовидящего ребенка. Он воспринимает внешний мир расплывчато, неточно, нечетко, смазанно, образы предметов и явлений внешнего мира как бы расплываются[249]249
  «Ведь для меня «натурой» была совсем другая «натура», и научиться какой-то общей натуре, выработанной в веках средним «нормальным» глазом для среднего «нормального» глаза, я пропал бы, а никогда не научился бы. Мой мир – совсем другой мир, это был осиянный, пронизанный звучащим светом и окрашенный звуками мир, о котором знал только я» (Ремизов, А.М. Слепец / А.М. Ремизов // Избранное. М., 1978. С. 453).


[Закрыть]. Внешний мир не проявляется как четкий, ясный и определенный. У слепого и слабовидящего ребенка возникают сложности с фиксацией реальной объективной картины мира и ориентацией в ней. Это затрудняет выделение себя из окружающего мир и установление границ предметов.

В связи с этим в качестве основного вторичного нарушения в познавательной сфере слепого или слабовидящего ребенка можно выделить именно недостаточность целостности образов представлений как наглядных образов предметов или явлений, возникающих на основе прошлого опыта. Экспериментальные исследования показывают неполноту образов представлений слепых и слабовидящих, их фрагментарность, узость, схематичность, недостаточную обобщенность (А.Г. Литвак, А.И. Зотов, В.А. Феоктистова)[250]250
  Литвак, А.Г. Проблема представлений в психологии слепых / А.Г. Литвак // Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 296. Л., 1966; Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. Л., 1974.


[Закрыть]. На основе представлений работают процессы памяти и воображения, формируется наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, развивается речь. Это приводит к тому, что негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развития приводит к появлению отклонений практически во всех познавательных процессах. Возникает специфичность не только в формирования психических функций, но и в структуре функциональных связей, работающих внутри каждой функции – например, изменяется соотношение образных и вербальных компонентов в словесно-логическом мышлении и воображении слепых. Таким образом, вслед за вторичными нарушениями сферы образов-представлений возникает целый ряд нарушений третьего порядка в познавательных психических процессах. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: заметно нарушение точности движений, их интенсивности, становятся специфическими ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка с нарушениями зрения формируется своя, очень своеобразная система психических функций, качественно и структурно несхожая с системой нормально развивающегося ребенка (Л.И. Солнцева).

Следующий виток специфики психического развития слепых и слабовидящих детей носит уже более опосредованный характер и связан с глубиной вышеуказанных вторичных и третичных нарушений. На этом уровне формирования психологической структуры дефекта большое значение имеет компенсация влияния первичных нарушений на процесс психического развития ребенка. Появляется признак факультативности, т. е. необязательности существенных отклонений в сравнении с нормой. Мостиком в компенсации психического развитии слепого и слабовидящего ребенка становится возможность речевого общения и естественного усвоения значений слов. Именно такая возможность, по мнению Л.С. Выготского, является решающей в развитии слепого ребенка. Таким образом, словесно-логическое мышление, произвольная словесно-логическая память, произвольная ориентация в пространстве, развернутая монологическая устная и письменная речь могут иметь как достаточно выраженные нарушения, так и быть сглаженными за счет адекватной и своевременной компенсации и коррекции. На этом уровне формирования симптомов второго и третьего порядков нарушения психического развития существенное значение имеет влияние «сверху-вниз», когда развитие высших, опосредованных функций стимулирует перестройку базальных, внося в них новые задачи и цели (В.В. Лебединский).

Формирование и функционирование рефлексивного слоя сознания связано с речевым общением и усвоением значений тех слов, которые используются в речи. Однако надо отметить, что в связи с отсутствием или недостатком зрительных образов восприятия у слепых и слабовидящих нарушена чувственная ткань как совокупная сенсорная база перцептивных образов и слов. Это обусловливает специфику в формировании значений, входящих в рефлексивно-созерцательный слой сознания. Наблюдаются трудности освоения общественно сложившихся значений, поскольку они опираются на превалирующие в обществе визуальные образы. Однако речевая реальность, в которой происходит освоение значений и выделение смыслов, все же является открытой для детей с нарушениями зрения. И это многое решает в дальнейшем разворачивании структуры дефекта. Сфера смыслов, предполагающая углубление значений, придание им личностной окраски, проработки в конкретной ситуации, остается открытой для слепого. Более того, обострение проблемы усвоения значений может ставить перед незрячим и слабовидящим человеком задачу освоения функционирования значений в своей жизни, что и приводит к осмыслению, поскольку смысл связывает значения с реальностью самой жизни человека в этом мире, с ее мотивами и ценностями. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что у слепых и слабовидящих людей есть возможность погружения в устную, культурную традицию, и это позволяет проникать в смыслы через преодоление специфических затруднений в освоении значений слов, связанных с недостатком и искаженностью чувственного опыта. В рассказах известного русского писателя А.М. Ремизова, представленных в сборнике «Подстриженными глазами»[251]251
  Ремизов, А.М. Из книги воспоминаний «Подстриженными глазами» / А.М. Ремизов // Избранное. М., 1978.


[Закрыть], можно найти художественное описание внутреннего мира слабовидящего ребенка, специфику построения им образа мира и постепенное увлечение словесной реальностью, позволяющей ребенку проникать в глубину событий и осмысливать происходящее.

Возникновение специфики эмоционально-волевой сферы, сферы потребностей и личности слепых и слабовидящих людей можно отмечать именно в связи со своеобразием развития у них рефлексивного уровня сознания. Говорить о неизбежности возникновения отклонений в развитии эмоционально-личностной сферы слепых и слабовидящих людей невозможно, поскольку развитие этих психологических образований зависит не только и не столько от когнитивных нарушений, сколько от качества общения и осмысления окружающего мира, что передается ближайшим окружением в процессе воспитания. Анализ взаимоотношений людей в процессе общения становится материалом построения смысловых ориентиров для слепого и слабовидящего ребенка. Решающее значение здесь имеют качество и полнота общения с окружающими людьми. И именно при депривации смысловых потребностей возникают искажения формирования личности, что напрямую не связано с фактом нарушения зрительных функций.

Вопросы необходимой компенсации становятся для детей с нарушениями зрения особенно актуальными в связи с представленной психологической структурой дефекта. В зависимости от своевременности, качества и количества компенсаторных воздействий изменяется выраженность вторичных нарушений психического развития у слепых и слабовидящих детей. Большинство исследователей отмечают, что у слепого ребенка сохраняются огромные возможности психического и физического развития (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина)[252]252
  Боскис, Р.М. Речь и развитие аномальных детей / Р.М. Боскис, Р.Е. Левина // Основы обучения и развития аномальных детей: сборник научных трудов. М., 1965. С. 154–168.


[Закрыть]. По мнению Л.П. Григорьевой[253]253
  Григорьева, Л.П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей (экспериментально-теоретический аспект) (Сообщение I) / Л.П. Григорьева // Дефектология. 1999. № 2. С. 9–17.


[Закрыть], компенсация нарушений перцептивно-когнитивного развития слепых и слабовидящих детей представляет собой сложную комплексную проблему, решение которой может быть в определенной степени достигнуто при мультидисциплинарном подходе.

Уровень психофизиологической компенсации. Физиологический механизм компенсации основывается на нормальном функционировании сохранных систем. Л.П. Григорьева обосновывает гипотезу о возможностях компенсации нарушений когнитивного развития детей на основе механизмов пластичности мозга, активизируемых в процессе длительного перцептивного обучения. Необходимым на этом уровне компенсации для детей с нарушением зрения становится перцептивное развитие как формирование способности к целостному и детальному отражению объектов и ситуаций, непосредственно воздействующих на органы чувств, т. е. полисенсорно. Во-первых, необходимо обеспечить возможность внутрисистемной компенсации для слабовидящих и частичнозрячих детей, которая достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного обучения. Во-вторых, необходимо широко использовать потенциал межсистемной компенсации, которая связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем (П.К. Анохин)[254]254
  Анохин, П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование / П.К. Анохин. М., 1963.


[Закрыть]. Формирование обходных путей развития достигается перестройкой межсистемных и внутрисистемных отношений (А.Г. Литвак)[255]255
  Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. СПб., 2006. С. 12.


[Закрыть]. При нормальном функционировании корковых замыкательных механизмов с опорой на тактильно-двигательный, слуховой и другие сохранные анализаторы слепого ребенка в процессе его развития образуются сложные тактильно-слухо-двигательные функциональные системы связей. Эти системы являются психофизиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют решающую роль в процессах компенсации (З.Г. Ермолович) – например, пространственная ориентировка слепого, который ввиду отсутствия зрительных впечатлений находит особые способы ориентировки в пространстве, используя тончайшие ощущения давления воздуха, температурных изменений, запахов и т. д. (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). Компенсация зрительной недостаточности, таким образом, не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых, сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, мыслительных структур, позволяющих воспринимать информацию, получаемую из внешнего мира, и использовать ее для наиболее адекватного его отражения и построения поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

Уровень социально-психологической компенсации. Слепота независимо от ее происхождения при полном отсутствии социально-психологической помощи делает человека практически нежизнеспособным. Безусловно, компенсация как процесс сложной перестройки всей психической деятельности человека из-за нарушения такого важного канала восприятия информации, как зрение, не может быть достаточно полной без вмешательства извне, без участия других людей. Л.С. Выготский утверждал, что именно под давлением социальных требований зрячих формируются и развиваются компенсаторные способности при дефекте зрения, поскольку «сущность компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособляемости организма, сколько в формировании способов действий и усвоения социального опыта в условиях сознательной, целенаправленной деятельности»[256]256
  Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С.Выготский. СПб., 2003. С. 68–69.


[Закрыть].

Л.И. Солнцева отмечает существенную компенсаторную роль совместной со взрослым практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста. Именно практическая деятельность способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Таким образом, для общего психического развития слепого и слабовидящего ребенка существенное компенсаторное значение имеет формирование и совершенствование формы практической деятельности и ее двигательных компонентов. Совместное использование осязания и остаточного зрения уже в младшем дошкольном возрасте показывает высокий уровень развития предметности восприятия. В дальнейшем процесс компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в практической деятельности реально воспринимаемые предметы с образами-представлениями. В практике наблюдаются различные картины развития слепого ребенка в зависимости от требований окружающей его среды. Если слепому ребенку достаточно рано предоставляют возможность передвигаться, обслуживать себя, выполнять некоторые поручения взрослых, то он значительно лучше приспосабливается к тем условиям, которые создаются вследствие дефекта зрительного восприятия. Он научается максимальному использованию своих сохранных рецепторов.

В процессе овладения предметной деятельностью существенное значение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предметах и закрепление их в слове. Являясь средством общения и познания окружающего мира, речь постепенно становится одним из ведущих источников компенсации. Речь позволяет широко использовать систему условных обозначений, необходимых для чтения и письма по рельефной системе Брайля. Большое место в системе компенсаторных процессов занимает использование звукового условного кодирования. Система условной звуковой сигнализации позволяет слепым с использованием тифлоприборов воспринимать целый ряд визуальных признаков, характеризующих предметы, явления и процессы окружающего мира (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина). Именно путь интеллектуализации и вербализации сенсорного опыта является для слепого ребенка наиболее результативным, и именно этому необходимо обучать слепого дошкольника начиная с младшего дошкольного возраста[257]257
  Склонность слепых к использованию обобщенных знаний для приобретения более конкретных понятий об окружающих предметах представлена в психологических исследованиях. М.И. Земцова показывает, как слепой ребенок вслух рассуждает при обследовании предмета и этим способом постепенно приходит к его узнаванию. Слепому ребенку дан для узнавания игрушечный чайник. Ощупывая его, ребенок говорит: «Тут но-сик, чтобы вода лилась. Сюда воду наливают, а это – отсюда наливают в чашку или ста-кан, а здесь за ручку держат». Таким осмысленным путем слепой ребенок подходит к узнаванию предмета.


[Закрыть]. Только при адекватном социальном взаимодействии и общении у слепых и слабовидящих происходят развитие речи и реализация ее компенсаторных функций.

Уровень личностной компенсации. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. В связи с этим компенсация дефекта зрения связана с развитием всех сторон личности слепого и слабовидящего (З.Г. Ермолович)[258]258
  Ермолович, З.Г Тифлопсихология: особенности чувственного отражения мира слепыми и слабовидящими / З.Г. Ермолович. Минск, 2004.


[Закрыть].

Возможности компенсации последствий нарушения зрения при формировании адекватных смыслов, взаимоотношений, активной личностной позиции, устойчивых взаимоотношений с другими людьми, к сожалению, подробно не рассматривались в тифлопсихологии. Однако ряд авторов отмечают, что задержка в дифференциации сознания «Я» и «внешнего мира» зависит в значительной мере от социальных условий, обучения и воспитания. В высказываниях одного из представителей психологической и педагогической антропологии В. Болдта звучит мысль о социальной детерминированности формирования внутреннего мира человека, лишенного зрения. «Слепота, – говорит он, – обозначается как специфическая ситуация». Становление и формирование незрячего ребенка необходимо рассматривать только как историю открытий, как познание собственного «Я». Развитие понимается Болдтом как процесс постепенного дистанцирования «Я» и «мира», переход от «поля жизни для меня» к «миру для всех нас»[259]259
  Солнцева, Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология) / Л.И. Солнцева. М., 2006. С. 41.


[Закрыть].

В настоящее время проблема формирования образа мира, отношения с другими людьми и своей личностной позиции все чаще озвучивается в работах тифлопсихологов. Так, Л.И. Солнцева приводит мнение ряда немецких тифлопсихологов (Болдт, Пайзер, Шаурте, Фелден), которые полагают, что становление специфической психологической системы незрячего в значительной степени связано не только с психофизиологическими особенностями формирования сенсорных систем и образов, с социальными условиями, положением слепого в среде, предназначенной для зрячих, но и с формированием его позиции по отношению к миру вещей и людей. Современное общество требует от человека с нарушением зрения не просто накопления образов и знаний в профессиональной области, но и создания обобщенной концепции, сочетающей в себе как сенсорные, так и умственные образы, организованные в строгую научную систему представлений об окружающем физическом и социальном мире. Создание слепым целостных представлений о различных жизненных ситуациях и закономерностях развития, системы знаний, объединенных в концепцию, особенно важно, так как количественное ограничение сенсорных образов снижает возможности правильных и достоверных обобщений от частного к общему Овладение обобщенной концепцией позволяет расширить познавательную деятельность слепых и слабовидящих, дает возможность воспринимать отдельные конкретные факты, признаки, события, соотносить их с общей концепцией, находить им место и соответствующим образом оценить, воссоздать всю картину жизненной ситуации.

А.Г. Литвак указывает на возможности людей с полной потерей зрения, слуха и даже при таких тяжелых комбинированных дефектах, как слепоглухонемота, в значительной мере преодолевать последствия дефектов анализаторной деятельности, овладевать речью, приспосабливаться к жизни в новых условиях, а порой достигать в ней значительных успехов. Действительно, обращаясь к описаниям жизненного пути слепых, достигших высокого уровня компенсации имеющихся нарушений, можно отметить их значительную активность именно в сфере выстраивания определенной личностной позиции, которая помогала им справляться с трудностями в ориентировке в пространственной и социальной среде, преодолевать имеющуюся специфику познавательных процессов, справляться с тяжелыми эмоциональными переживаниями. Показательными в этом смысле являются жизнь и деятельность многих слепых людей, например Л. Брайля, А.М. Щербины, В.Я. Ерошенко, Д. Бланкетта и др. Все они, несмотря на тяжелые нарушения зрительного анализатора, достигли высокого уровня интеллектуального развития и личностной реализации.