Текст книги "Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности"

Выводы по первой главе

При определении понятия «самоутверждение» мы опирались на философские и психологические достижения в исследовании сущности самоутверждения: подходы А. Адлера, К. Левина, Е. П. Никитина, Н. Е. Харламенковой. В работе были рассмотрены взгляды А. Адлера на базовые потребности человека, одной из которых, как он полагал, является потребность в превосходстве, совершенстве, а в ее более зрелом варианте – в превосходстве над собой; идеи К. Левина об измерении степени трудности цели, обозначенный им как уровень притязаний; теоретические понятия гуманистической психологии, которые рассматривают личность как открытую, развивающуюся и самосовершенствующуюся систему; имплицитную теорию самоутверждения Н. Е. Харламенковой, основанную на выделении конструкта «стремление субъекта к получению подтверждения о собственной ценности посредством установления эквивалентных отношений между оценкой Я и объектами, обладающими ценностью».

Большинство из названных подходов трактуют самоутверждение как стремление индивида к высокой оценке и самооценке и вызванное этим стремлением поведение. Для рассмотрения стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности важен аспект подтверждения собственной значимости от произведенного продукта – внедренной инновации в образовательный процесс. Поэтому в работе мы используем определение Н. Е. Харламенковой, которая рассматривает самоутверждение личности как стремление субъекта к получению подтверждения о собственной ценности посредством установления эквивалентных отношений между оценкой Я и объектами, обладающими ценностью.

Экстраполируя данное определение на предмет нашего исследования, мы определяем феномен самоутверждения педагога в инновационной деятельности как стремление педагогов к получению подтверждения о собственной ценности посредством установления гармоничных отношений между оценкой Я и ценностью внедренного образовательного новшества.

Глава II. Эмпирическое исследование стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности

2.1. Организация и методы исследования стратегии самоутверждения педагогов в инновационной деятельности

Экспериментальное психолого-педагогическое исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап: организационно-подготовительный. На этом этапе осуществлен выбор и актуализация темы диссертации, обоснование ее проблемы, изучение и анализ научной литературы с целью выявления состояния разработанности проблемы. Также происходили разработка программы исследования, постановка задач, выдвижение гипотезы и формирование теоретико-методологических основ исследования.

Второй этап: формирование основных групп испытуемых, проведение эмпирического исследования (констатирующий эксперимент) с целью выявления стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности; начало процесса апробации результатов исследования.

Третий этап: анализ эмпирических данных, проверка гипотезы исследования, разработка программы коррекции стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности; внедрение и реализация разработанной программы; проведение формирующего эксперимента по проблеме исследования; продолжение процесса апробации.

Четвертый этап: структурирование и уточнение полученных экспериментальных данных, проверка практической значимости (контрольный эксперимент), формулировка выводов, разработка методических рекомендаций стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности; формулирование положений, выносимых на защиту; оформление текста работы.

Проведенный теоретический анализ проблемы стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности позволил разработать содержание, процедуру и методики исследовательской работы.

Гипотеза 1. Стратегии самоутверждения педагогов зависят от профессионального статуса.

Гипотеза 2. Существуют различия в стратегиях самоутверждения педагога в обыденной жизни и в инновационной деятельности. Гипотеза 3. Существует связь между стратегиями самоутверждения и самооценкой педагогов.

Гипотеза 4. Существует связь между стратегиями самоутверждения и самоотношением педагогов.

Гипотеза 5. Существуют различия в стратегиях самоутверждения педагогов с разным стажем профессиональной деятельности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих эмпирических задач:

1. Изучение мотивации инновационной деятельности педагога, работающих в образовательных учреждениях разного типа и внедряющих инновационные программы.

2. Диагностика стратегий самоутверждения педагогов в обычной жизни и в процессе инновационной деятельности.

3. Изучение особенностей самоотношения и самооценки педагогов.

4. Анализ содержательных характеристик идентичности личности педагогов.

5. Корреляционный анализ стратегий самоутверждения и самооценки, самоотношения педагогов, внедряющих инновации в образовании.

6. Апробация программы коррекции стратегий самоутверждения педагогов, внедряющих инновации.

Для определения стратегий самоопределения педагогов в процессе инновационной деятельности мы исследовали выборку исходя из того, что все педагоги работают в инновационных образовательных учреждениях и участвуют в инновационной деятельности.

В исследовании приняли участие 120 педагогов, работающих в образовательных учреждениях разного типа и внедряющих инновационные программы:

• 30 воспитателей дошкольных образовательных учреждений;

• 30 учителей средних общеобразовательных школ;

• 30 преподавателей, работающих в среднем и начальном профессиональном образовании;

• 30 преподавателей, работающих в высшем профессиональном образовании.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили:

• Дошкольные образовательные учреждения Москвы и Московской области (30 человек);

• Общеобразовательные школы Москвы, Московской области, Тулы, Курска, Санкт-Петербурга (30 человек);

• Колледжи и СПО Москвы и Московской области (30 человек);

• Вузы Москвы и Курска (30 человек).

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы следующие методы исследования: диагностический (анкетирование); метод наблюдения.

В качестве основных математических методов статистической обработки использовались: методы оценки значимых различий в выраженности признака (χ2 – критерий Пирсона, Н-критерий Крускала – Уоллиса); корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции (по Спирмену); оценка достоверности сдвига в значениях (G – критерий знаков); коэффициент корреляции φ Пирсона (коэффициент ассоциации); контент-анализ, количественный и качественный анализ полученных данных. Математическая обработка проведена с использованием программы статистической обработки данных SPSS (версия 17.0).

В ходе исследования, для создания необходимой мотивации у испытуемых, мы использовали следующие методические приемы: участие в исследование было анонимным (в этом случае испытуемые не указывали свою фамилию), обозначали лишь пол, возраст, должность, стаж работы.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Авторская анкета на выявление мотивации к инновационной деятельности.

Цель: выявление мотивационного отношения к инновационной деятельности и определения инновационного потенциала педагогических работников, определения факторов, способствующих и препятствующих инновационной деятельности в образовательном учреждении, степени информированности педагогов о некоторых современных образовательных технологиях. (Приложение 1)

2. Опросник стратегии самоутверждения личности (Е. П. Никитин, Н. Е. Харламенкова), направленный на диагностику стратегий самоутверждения, отражающих особенности поведения педагога в обычной жизни и в процессе инновационной деятельности, оценку способов самоутверждения личности по пяти параметрам: умение отказывать в просьбе; общее самоутверждение; умение обратиться с просьбой, попросить о помощи в «сервисных» ситуациях и выражение негативных чувств и мыслей (критика, недовольство, гнев); выражение положительных чувств (радости, сочувствия); инициация социального общения; особенности самоутверждения в различных ситуациях инновационной деятельности. (Приложение 2)

3. Методика исследования самоотношения (МИС; С. Р. Пантилеев, В. В. Столин) [Пантилеев, 1993]. Целью данной методики являлось определение эмоционально-ценностного компонента самосознания, выявление структуры самоотношения личности, а также выраженности отдельных компонентов самоотношения: закрытости, самоуверенности, саморуководства, отраженного самоотношения, самоценности, самопривязанности, внутренней конфликтности и самообвинения. (Приложение 3)

4. Методика исследования самооценки личности С. А. Будасси была направлена на выявление уровня самооценки, ее адекватности – отношение между Я идеальным, и Я реальным. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или на субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не всегда адекватны. (Приложение 4)

5. Тест Куна «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т. В. Румянцевой) [Румянцева 2006], который позволял изучить содержательные характеристики идентичности личности, кроме того, связь с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, т. е. с его образом «Я» или Я-концепцией. (Приложение 5)

Эмпирическая часть исследования состояла из следующих этапов. Целью первого этапа исследования было изучение мотивации инновационной деятельности педагогов, работающих в образовательных учреждениях разного типа и внедряющих инновационные программы.

На втором этапе проводилась диагностика стратегий самоутверждения педагогов в обычной жизни и в процессе инновационной деятельности.

На третьем этапе эмпирического исследования изучались особенности самоотношения и самооценки педагогов, работающих в образовательных учреждениях разного типа.

На четвертом этапе были проанализированы содержательные характеристики идентичности личности педагогов.

На пятом этапе были рассмотрены результаты корреляционного анализа стратегий самоутверждения и самооценки, самоотношения педагогов, внедряющих инновации в образовании.

На формирующем этапе исследования была апробирована программа коррекции стратегий самоутверждения педагогов, внедряющих инновации.

2.2. Особенности мотивации педагогов, работающих в инновационных образовательных учреждениях

На начальном этапе нами была разработана анкета, предполагающая варианты свободных ответов для определения мотивации к инновационной деятельности. В процессе обработки результатов анкетирования фиксировались частота проявления одинаковых суждений, понятий, толкований и группировка их по типу высказывания; некоторые ответы были сгруппированы по смыслу, вкладываемому респондентами.

Вопросы были сгруппированы по следующим блокам: следующим образом: отношение к новшествам в образовании, трудности и барьеров в инновационной деятельности, причины участия в инновационном процессе, самооценка своих потенциальных возможностей участия в инновационной деятельности, социально-психологические аспекты внедрения новшеств (обращение за помощью, возможность групповой работы над инновационным проектом, отношения с коллегами в процессе разработки и внедрения новшеств), источники информации об образовательных новшествах, оценка последствий введения новшеств, образовательные запросы педагогов по совершенствованию инновационной деятельности,

Обратимся к результатам исследования и рассмотрим варианты ответов респондентов.

В процессе анализа результатов анкетирования педагогов (см. рис. 2.1) было выявлено в целом положительное отношение к новым стандартам образования (37 %), отмечая, что «они открывают новые возможности обучения учащихся и образования педагога». 14 % педагогов выразили двойственное отношение, где согласие перекликается с осторожностью, отмечая при этом, что «нововведения нужны, но много бумаг и маленькая заработная плата».

41 % педагогов выразили свое отношение в виде отрицания, недоверия, непонимания вводимых новшеств, считая, что необходимо совершенствовать «старую, наработанную годами систему образования, которая отличается высоким профессионализмом и глубиной», что «классическое образование лучше инноваций» и «введение новых стандартов не способствует всестороннему развитию личности обучающегося» и не несет никаких положительных и продуктивных результатов. Также педагоги отмечают, что «данное введение нового стандарта скорее формально, чем содержательно». Некоторые респонденты высказали мнение, что «лица причастные к разработке данного новшества не имеют практического опыта педагога».

8% педагогов воздержались от ответа.

Рис. 2.1. Средний показатель отношения педагогов к вводимому новшеству у всех групп (в %)

Далее на рис. 2.2 представлены более детальные данные респондентов по выявлению мотивации к вводимому нововведению, в зависимости от профессионального статуса.

Рис. 2.2. Показатели отношения педагогов к вводимому новшеству (в %)

Следующей задачей исследования было выявление возможных трудностей, которые встречаются при введении образовательных новшеств у педагогов.

При введении образовательных новшеств, большинство педагогов выделили наиболее значимые трудности (см. рис. 2.3), такие как: отсутствие методической базы (нет четких и конкретных документов, программ и методик; нехватка литературы; нечеткая постановка целей и задач инновационных программ; неграмотно составленные образовательные стандарты), отсутствие материально-технической базы (слабое техническое оснащение; нехватка оборудования), непонимание нововведений (непонимание администрации, коллег; неготовность к перестройке образовательного процесса; не желание менять налаженный процесс; не известно, к какому еще результату приведут эти новшества, консерватизм; процесс принятия и освоения образовательных новшеств), несовершенная подготовка педагогов, отсутствие опыта работы с инновационными технологиями (нет знаний и опыта в использовании образовательных технологий; низкий уровень самообразования педагога; отсутствие опыта работы с техникой, компьютером; сложность информатизации обучения для педагогов старшего поколения, в связи с отсутствием навыков работы с компьютером и прочими ТСО). Также в трудностях отнесли недостаточное финансирование, большое количество отчетности и бумажной работы, «потерять личность – сделать роботов», нехватка времени.

6,5 % педагогов воздержались от ответа.

Рис. 2.3. Средний показатель возможных трудностей, которые могут встретиться при внедрении образовательных новшеств у всех групп педагогов (в %)

В исследовании мы предлагали педагогам оценить следующую ситуацию: «В образовательных учреждениях вводится новая инновационная программа. Участвовать в ней может только один человек. И этот человек Вы. Как Вы думаете, почему именно Вам предложили участвовать в разработке и внедрении инновационных программ?» Данная ситуация актуализировала потенциальные возможности и личностные качества педагогов (см. рис. 2.4), такие как: доверие (12 %), новаторство (12 %), профессионализм (33,75 %), креативность (6,75 %), ответственность, добросовестность, позитивное отношение к коллегам и новшествам (16,25 %). Между тем анализ данной ситуации показал, что 9,75 % испытуемых не осознают свои возможности, объясняя это нежеланием участвовать в инновационных программах, незнанием своих возможностей и переадресацией ответственности за принятие решений на администрацию («руководству виднее»).

8% педагогов дали разные варианты ответов (один человек никак не может участвовать в разработке и внедрении инновационных программ; подготовка подрастающего поколения учителей; «больше всех надо», потому, что новая программа вводится в первом классе, а я им руковожу).

1,5 % педагогов воздержались от ответа.

Рис. 2.4. Средний показатель самооценки потенциальных возможностей участия педагогов в инновационной деятельности (в %)

Важным показателем психологической готовности к инновациям является умение работать в команде. На вопрос о том, к кому бы обратились педагоги за помощью при совместной разработке инновационного проекта (см. рис. 2.5), 14 % из них отметили методиста образовательного учреждения, 66 % – коллег и администрацию, 19 % – специалистов в области инновации и руководителя проекта, 2 % – родителей. Однако 9 % педагогов предпочитают работать одни. Это связано не только с неумением и нежеланием работать вместе с коллегами, но и с таким явлением как: закрытие своего опыта работы, нежелание делиться с другими своими методическими находками, инновационными технологиями, объясняя это интеллектуальной собственностью, которая приносит им дополнительную прибавку к заработной плате. Учитывая, что система аттестации педагогов основана на учете индивидуальных достижений воспитателей, эта тенденция в образовании будет усиливаться, что приведет к сложностям формирования педагогического коллектива и проблемам создания команды проектировщиков инноваций.

Рис. 2.5. Средний показатель готовности педагогов к вводимым новшествам (в %)

В этой связи возникает вопрос о том, где будут искать педагоги образовательные новшества (см. рис. 2.6). У 9 % испытуемых ценность совместной деятельности с другими отрицается. 34,5 % из них считают, что основным источником инноваций является Интернет и СМИ, 18 % – конференции, выставки, семинары, 9,5 % – администрация, коллеги, а 23 % находят информацию в различной литературе, книгах, журналы, газетах. Это определяет и специфику методической работы педагогов, ее ориентацию на дистанционные формы обучения.

Рис. 2.6. Средний показатель мотивации к инновационной деятельности (в %)

Показательны суждения педагогов о результатах внедрения новшеств в образовании. На вопрос о том, что изменится в вашей деятельности в ходе внедрения новшеств (см. рис. 2.7), 15 % отмечают изменения в результатах обучения и улучшение качество образования. 47 % направлены на изменение себя как профессионала и как творца собственной деятельности. Лишь 3 % отмечают, что внедрение новшества способствует увеличению заработной платы. Остальные респонденты дали разнообразные ответы, в том числе: «придется уйти, если будут какие-либо изменения», «ничего не изменится», «начну осваивать новый способ получения информации, активизирую собственную познавательную деятельность, буду осваивать что-то интересное», «уверенно можно сказать только о повышении трудозатрат на период “обкатки” и о необходимости адаптации к новой системе. Остальное зависит от характера новшеств – на этот вопрос также нельзя ответить в общем». 8 % воздержались от ответа.

Рис. 2.7. Средний показатель возможных происходящих изменений в деятельности педагогов при внедрении новшеств (в %)

Среди образовательных запросов педагогов можно выделить следующее (см. рис. 2.8): совершенствование ЕГЭ (13,5 %), компьютеризация образовательного процесса (8 %), улучшение качества образования (7 %), инновации в области преподавания (4 %), усовершенствование практики в образовательном процессе (4,5 %), развитие всесторонней личности (7 %), исследовательские методы в образовании (2 %), достойная заработная плата (2,5 %) и равномерная учебная нагрузка (2,5 %). 12 % педагогов хотели бы внедрить свою программу (например: Монтессори-педагогика, кибер-педагогика, здоровьесберегающие технологии, проектная деятельность, художественно-эстетическая деятельность, трехмерное проектирование, активные методы обучения, воспитание духовности и нравственности и многое другое). 6 % еще не определились, что именно внедрили бы в образование, а 5 % вообще не задумывались над этим. 1,5 % отказались бы участвовать в инновационной деятельности. 10,5 % воздержались от ответа.

Рис. 2.8. Средний показатель мотивации педагогов к инновационной деятельности (в %)

На рис. 2.9 представлены варианты ответов на вопрос, отражающий отношение коллег к вашим вводимым новшествам.

45 % педагогов ответили, что их коллеги положительно относятся к вводимому ими новшеству, даже если некоторые были против, то после рассказов и разъяснений начинают поддерживать и помогать. 18 % ответили, что их коллеги по-разному относятся к их нововведениям. 7,25 % – отрицательно. 6,5 % – не интересовались мнением коллег и остаются в незнание. 2,5 % – еще не в ввели никаких новшеств. 16, 5 % воздержались от ответа.

Рис. 2.9. Отношение коллектива к Вашему новшеству – общее по группе (в %)

Далее предложенные результаты, дают понять, что же является основными причинами введения новшеств в образовательные учреждения (см. рис. 2.10). По мнению педагогов, являются: стремление «идти в ногу со временем» (21,5 %), обеспечение доступности обучения (15,25 %) улучшения качества образования (17,75 %); интерес к новым знаниям и образовательным технологиям, включая Интернет (2,25 %); совершенствование профессионального уровня и улучшения качества работы (6,25 %); «нажим сверху» (6 %); личностные особенности, побуждающие узнать что-то новое (17,75 %); не определились с причинами (5 %). Воздержались от ответа 7,5% испытуемых.

Рис. 2.10. Причины применения педагогами образовательных новшеств (в %)

Структура деятельности педагога и ее содержание не остается неизменной на всем протяжении профессионального пути, они изменяются с личностным ростом специалиста, который находит в ней все новые грани, все новый смысл, новые формы, в рамках все той же профессии. В противном случае через определенный промежуток времени либо значимая деятельность будет находиться вне рамок профессиональной деятельности, либо произойдет регресс личности и деструкция деятельности, либо появятся различные формы психических и психосоматических расстройств и защитные механизмы. Многие педагоги отмечают (см. рис. 2.11), что им нравится участвовать в инновационной деятельности (58 %), так как повышается профессиональный уровень, обогащается педагогический опыт, появляется желание что-то менять в своей работе, интерес к новым технологиям, включается механизм самоактуализации и внутренних ресурсов развития. Однако 17,75 % педагогов не хотят никаких изменений. 7,25 % актуализируют проблемы в понимании смысла новшеств, отрицают все новое, утверждая, «новое – это хорошо забытое старое». 3,25 % еще не участвовали в инновационной деятельности. 2,5 % категорически отказываются от участия. 4,75 % затрудняются ответить, а 6,5 % вообще воздержались от ответа.

Рис. 2.11. Показатель готовности и удовлетворения педагогов от участия в инновационной деятельности (в %)

Психологическая готовность к использованию инноваций зависит от личностных свойств педагогов, от инновативности как установки на принятие нового, творческих способностей, уровня развития рефлексии, личностной активности. В профессиональной деятельности у педагогов формируется определенный опыт создания и использования новшеств. Однако нельзя утверждать, что готовность к инновационной деятельности полностью сформирована у педагогов, поскольку многие из них еще не являются «регулярными», активными ее участниками. Некоторые из них, оценивая свои возможности участия в новых образовательных стандартах, отмечали, что у них нет опыта, недоверие к новшествам, настороженность со стороны родителей, внедрение новшеств требует большого количества времени, категорически против («не соглашусь участвовать в инновационной программе, потому что все новое – это хорошо забытое старое»), «буду участвовать, если заставит администрация».