Текст книги "Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности"

На основании этого ученый сделал вывод о том, что высокомерие субъективно воспринимается педагогами, входящими в исследуемые группы, не как форма выражения ситуативной толерантности, а как форма выражения нетерпимого отношения (наряду с пренебрежением), что предполагает доминирование в исследуемых группах конформистских или/и коллективистских установок (социальное кредо: «будь таким, как мы»).

Очевидно, что в этом случае любое проявление стратегий самоутверждения, как конструктивной, так и доминантной, будет восприниматься более негативно, чем любые формы вербальной агрессии с позиции «на равных». При этом следует учитывать то обстоятельство, что инновационная деятельность в значительной степени связана со стремлением инноватора полнее реализовать свой профессиональный потенциал, который субъективно воспринимается педагогами с указанными установками как проявление высокомерия (стремления стать «лучше других»).

Таким образом, существует достаточно устойчивая связь между долей данных лиц в группе и эффективностью блокирования инновационной деятельности. Неприятие стратегий самоутверждения отражается также на степени восприимчивости как самого новшества, так и субъекта инноваций, в выражении снисходительности к педагогу-новатору.

Следует подчеркнуть положение о том, что у педагогов преобладают коллективистские установки. В частности, в работе И. А. Кондратьева указывается, что при доминировании таких установок частота выбора педагогами характеристики, предполагающей интенсивные негативные социальные контакты внутри коллектива с позиции «на равных» («эмоционально реагируете, пытаетесь изменить»), равна частоте выбора наиболее социально одобряемых в рамках группы моделей поведения (терпение, принятие). При этом весьма показательно, что, несмотря на то, что по результатам полученных методом экспертных оценок, «игнорирование» также занимает нижнюю позицию в списке социально нейтральных моделей поведения, его доля по результатам применения метода самооценивания является максимальной – 25 %. Следовательно, можно сделать вывод о том, что в данном случае имеет место «самооценка», компромиссная между предпочитаемыми (социально желательными) и избегаемыми (социально отвергаемыми). При этом игнорирование субъективно воспринимается как форма выражения ситуативной толерантности. Очевидно, что значительную роль здесь играют эмоциональные реакции.

Исходя из этого, можно констатировать, что для педагогов в роли относительно предпочитаемого выступает обособленный и агрессивный тип личности, что хорошо согласуется с соотношением уровней предпочитаемости моделей поведения, предполагающих избыточность эмоциональных реакций и моделей поведения, предполагающих их недостаточность («уступчивость», «беспомощность»). Причем уступчивость очевидно рассматривается педагогами как форма проявления ситуативной толерантности. При этом необычно высокий удельный вес принятия как формы терпимости, вероятно, в значительной степени является производным от относительного избегания снисходительности (как предполагающей позиции «сверху») и уступчивости (как недостаток эмоциональных реакций).

Экстраполируя данный вывод в проблему нашего исследования, можно предположить, что стратегии самоутверждения педагогов в различных ситуациях инновационной деятельности будут проявляться в разных вариантах и диапазонах: от самоподавления до доминирования. Это предположение подтверждается выводом о том, что модель поведения, предполагающая уступчивость в процессе принятия решения о введении новшеств, имеет различные модальности: от относительно избегаемой (19,23 % респондентов) до социально желательной (15,39 %). Единственно возможное объяснение данного феномена сводится к следующему: уровень агрессии респондентов является максимальным в ситуациях, предполагающих общение «один на один», и резко падает в ситуациях, предполагающих конфликтное взаимодействие с коллективом, причем прослеживается четкая связь между уровнем агрессии и количеством лиц, присутствие которых предполагается тестовыми ситуациями, а также «статусным уровнем» мероприятий, в ходе которых данная ситуация имеет место. В совокупности это указывает на доминирование коллективистских установок (социальное кредо: «коллектив всегда прав») и, по-видимому, на присутствие в данной группе своеобразной «культуры стыда».

Как отмечалось выше, творческая восприимчивость к педагогическим инновациям связана с открытостью внутреннего мира учителя культуре, обществу, проницаемостью для иного опыта, готовностью к изменениям, критичностью мышления, способностью преодолевать стереотипы в профессиональной деятельности.

Творческая активность личности учителя-инноватора проявляется в степени интеллектуальной инициативы (термин Н. Б. Богоявленской), в проявлении педагогической интуиции и импровизации, возрастающей динамике творческой активности. Проявление такой активности педагога в процессе инновационной деятельности во многом определяется выбранной стратегией. На наш взгляд, если педагог реализует неуверенную стратегию, то это определяет и его отношение к профессиональному росту, специфическое понимание и отношение к другим людям, участникам инновационного процесса. В этом отношении отражаются установки на инкорпорацию, на беспорядочное поглощение информации, которая не может усвоиться вследствие отсутствия внутренней структуры, внутренних предпочтений, селективных барьеров. Неуверенность проявляется и в отсутствии собственной позиции, в стремлении к конформному поведению, в некритичном принятии мнения коллеги или группы в целом.

Готовность педагога к введению новшеств предполагает владение методологией педагогического поиска, технологией принятия решения, умением осуществлять выбор инновационной проблемы и темы исследования, составлять развернутую программу экспериментальной работы в школе, владение методикой составления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс, диагностикой отслеживания результатов экспериментальной работы, владение методами педагогических исследований. Культура общения в контексте инновационной деятельности связана с искусством ведения спора, разрешения конфликтных ситуаций, умением терпимо относиться к инакомыслию, преодолением психологических барьеров в процессе коллективной дискуссии, поиском компромиссных вариантов решения инновационных проблем, владением эвристическими методами генерирования новых идей и решения творческих задач, т. е. реализации конструктивной стратегии самоутверждения.

Следует подчеркнуть также и идею Л. С. Подымовой о том, что самоутверждение педагога определяется также динамикой восприятия инноваций, степенью их освоения, а также уровнем компетентности педагога. Так, например, на адаптивном уровне инновационной деятельности учитель характеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Отношение к новому индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологическая готовность связана с использованием своего опыта. Профессионально-педагогическая деятельность учителя строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творческая активность практически не проявляется, повышение квалификации осуществляется по необходимости через различные курсы. Новшество осваивается только под давлением социальной среды, как правило, на этом уровне происходит отказ от использования новаций в собственной практике. Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами-новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенностью педагогической деятельностью. Творческая активность по-прежнему проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях. Формируется положительная направленность потребностей, интересов к изучению альтернативных подходов к обучению и воспитанию детей; мышление характеризуется копированием готовых методических разработок с небольшими изменениями в использовании приемов работы. Учителями осознается необходимость самосовершенствования.

Эвристический уровень проявления инновационной деятельности характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения новшеств. Заметные изменения происходят в структуре технологического компонента, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта альтернативной концепции, технологии или содержания образования. Имея достаточно надежную технологию, учитель продолжает искать и открывать новые способы педагогических решений. В структуре педагогического мышления важное место занимает рефлексия, эмпатия, обеспечивающие успешность внедрения инноваций, уменьшения риска и отторжения новшества педагогическим сообществом. Педагоги этого уровня всегда открыты новому, извлекают новую информацию из общения с другими группами.

Креативный уровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, обладает высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью. Положительная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самосозидательной работе. Технологическая готовность учителей приобретает целостный, методологический характер, особое место в ее структуре приобретают аналитико-рефлексивные умения. В инновационной деятельности педагогов важное место занимают импровизация, педагогическая интуиция, творческое воображение, обеспечивающие создание оригинальных авторских подходов к воспитанию детей. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; высокий уровень педагогической рефлексии и творческой самостоятельности создает условия для эффективной самореализации всех возможностей учителя. Педагоги целенаправленно относятся к поиску недостающей информации. Нередко они выступают инициаторами создания авторских школ, проведения семинаров, конференций по инновационной педагогике. Они охотно делятся педагогическим опытом, хорошо владеют умениями организации коллективной дискуссии, разрешения конфликтных ситуаций.

Системное целостное представление о структуре стратегий самоутверждения педагога с разным уровнем инновационной деятельности, обоснование их функций на каждом уровне является необходимой теоретической предпосылкой для последующего исследования условий развития и коррекции исследуемого феномена. Резюмируя особенности самоутверждения педагога, можно сделать следующие выводы.

Самоутверждение является значимой характеристикой самосознания педагога. Оно включает в себя определение личностной позиции, целей самопознания и самовыражения. Самоутверждение опосредует ведущие способы организации профессиональной деятельности. Оно выступает условием реализации потенциальных возможностей человека в форме предъявления своего «Я» либо отрицания других «Я». Самоутверждение позволяет сформировать систему представлений педагога о самом себе, презентовать образ своего «Я», раскрыть себя в педагогической деятельности. Самоотношение, Я-концепция, мотивация являются основой самоутверждения и его результатом.

Проблема исследования стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности определяется следующими обстоятельствами. Во-первых, недостаточно изучены механизмы проявления стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности. Во-вторых, нет теоретических и эмпирических исследований, раскрывающих варианты самоутверждения педагогов на разных этапах инновационного процесса. В-третьих, не изучены вопросы, касающиеся мотивов самоутверждения педагогов в инновационной деятельности. В-четвертых, недостаточно рассмотрены аспекты самоутверждения педагогов с разным профессиональным статусом. В-пятых, одним из существенных вопросов в данной проблематике является изучение связи Я-концепции педагога и стратегий самоутверждения педагогов.

Подводя итог, можно утверждать, что в педагогической психологии, в частности, психологии учителя, вопрос о содержании самоутверждения педагога, видах стратегий самоутверждения, особенностях самоутверждения педагогов в инновационной деятельности остается недостаточно изученным.

1.3. Психологические условия самоутверждения педагогов в инновационной деятельности

В условиях утверждения новых образовательных стандартов и пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональное саморазвитие педагога актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих позитивное самоутверждение педагогов в инновационной деятельности. Психологические условия самоутверждения педагогов в инновационной деятельности позволяют рассмотреть внутренние и внешние ресурсы саморазвития педагога.

Ведущим внешним условием выступает создание программы, включающей в себя целевой (осмысление и самопознание стратегий самоутверждения), содержательный (формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе профессионального самоутверждения педагогов, и практических умений, необходимых для реализации конструктивных стратегий самоутверждения), организационно-деятельностный (формы, методы и средства профессиональной подготовки, направленные на повышение уровня инновативности педагогов и диагностический (диагностический комплекс, позволяющий измерять характеристики самоутверждения) компоненты. Внутренним условием выступает формирование готовности педагога к саморазвитию и самоизменению.

Рассматривая профессиональное развитие как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности учителя, Л. М. Митина выделяет в нем следующие три стадии и соответствующие им внутриличностные противоречия:

1) самоопределение (противоречие между профессиональными мотивами, ожиданиями, установками и необходимостью профессионально самоопределиться, утвердить себя в роли учителя),

2) профессиональное самовыражение (противоречие между высоким уровнем профессионализации личности и потребностью в самоосуществлении),

3) креативная самореализация (противоречие между потребностью в реализации себя в профессиональной деятельности и уровнем креативности личности.

Л. М. Митина разработала технологическую модель конструктивного изменения поведения учителя, обусловливающую его профессиональное развитие. Эта модель включает, во-первых, четыре стадии изменения поведения учителя (подготовка, осознание, переоценка, действие); во-вторых, процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие), в-третьих, комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

Основная идея проблемы самоутверждения педагогов в инновационной деятельности – это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому педагог изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Становление профессионала возможно лишь в результате единства как профессионального, так и личностного развития. Прослеживая условия саморазвития педагога как субъекта инновационной деятельности, можно выделить значение профессиональной деятельности как оптимального условия его творческого саморазвития. Личностный результат развития педагога в процессе инновационной деятельности, несомненно, шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта – знаний, умений, навыков.

Как отмечает А. К. Маркова, эффект изменения отношений отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике образа «Я», самооценок, личностных целей, осознаваемых трудностей, в изменении средств мышления и способов деятельности.

Изучение собственно личностного содержания профессионального развития личности необходимо для разработки специальных психологических технологий управления профессионально значимым саморазвитием специалистов [111]. Актуальна мысль ученого о том, что характеристиками профессионального саморазвития педагога являются: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессиональных способностей, интернальность, самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни и др. Здесь важна идея о том, что саморазвитие является необходимым условием реализации стратегий самоутверждения, которое обеспечивает адаптацию педагога к изменяющимся требованиям образовательной среды и деятельности.

Значимость самоутверждения педагогов в инновационной деятельности определяется ее креативной функцией. Педагог принимает то или иное решение именно на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам инновационной деятельности. В его сферу включается также отношение к себе как к субъекту инноваций и как личности в целом. Степень выраженности стратегий самоутверждения выражается в способности принимать собственные решения и сознательно осуществлять выбор в сложных ситуациях. Известно, что педагог, выбравший инновационный путь развития, на основе сформировавшейся системы отношений и ценностей, быстрее и легче адаптируется к условиям ее выполнения, испытывает удовлетворенность своей деятельностью. В этой связи проблема самоутверждения педагога является одной из наиболее актуальных проблем психологии учителя.

Чаще всего проблема саморазвития и самоутверждения включается в общий круг проблем саморегуляции личности (А. Г. Ковалев, И. Н. Семенов) или в круг вопросов самовоспитания (Л. И. Рувинский). Самоутверждение педагога и связанное с ним саморазвитие является важнейшим фактором его включенности в инновационную деятельность. Профессиональное саморазвитие педагога представляет собой целостный, разворачивающийся во времени многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс целенаправленной деятельности педагога по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим профессиональным развитием, выбору целей, путей и средств профессионального самосовершенствования, способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, являющийся средством самопознания и самосовершенствования [183].

Анализируя условия и механизмы реализации стратегий самоутверждения педагогов, мы обратились к исследованиям, направленным на моделирование психотехнологий развития инновационной деятельности. Как известно, психотехнология включает в себя систему действий, направленных на решение задач развития личности.

Все процедуры инновационной деятельности учителя можно разбить на следующие этапы: этап поиска новых идей; этап формирования нововведения; этап реализации нововведения; этап закрепления новшества.

Т. В. Зобниной разработаны теоретические и практические аспекты психологической подготовки студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде [65]. Она предложила модель психологической подготовки студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, которая связана с формированием профессионально важных качеств личности педагога, описанием требований, предъявляемых к человеку педагогической деятельностью, и содействие формированию у них психологических предпосылок профессиональной самореализации. «В соответствии с этой идеей целевой блок модели, соотносимый с функциональными компонентами педагогической деятельности и структурой формируемых профессионально важных качеств личности студентов, ориентирует процесс их психологической подготовки на повышение уровня субъективной значимости для них сторон педагогической профессии, связанных с возможностью саморазвития, постоянного профессионального и личностного роста, возможностью помочь другому человеку в его развитии, возможностью развития профессии за счет вклада своей личности, на развитие мотивов прогрессивного, созидающего характера, на повышение уровня готовности студентов к непрерывному самосовершенствованию как структурных компонентов мотивационной сферы их личности; на расширение знаний студентов, связанных с проблематикой прогрессивной самореализации личности как психологического компонента операционной сферы педагогической деятельности. Содержательный блок модели предусматривает повышение уровня компетентности студентов в сфере психологии профессионализма личности, содействующей достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности. Технологический блок включает в себя формы и методы работы со студентами, организуемой как в традиционных формах, так и в формах поисковой, конструктивной деятельности, носящих индивидуальный и групповой характер, в русле которых предложен ряд авторских заданий и упражнений. Диагностический блок модели представляет собой комплекс методов и методик, направленных на выявление уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей [65, с. 10].

Автором создана система психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Целевой блок данной системы включает в себя совокупность ее целей и задач, предусматривающих формирование установки на устойчивое саморазвитие в жизни, предупреждающее возможную стагнацию в профессиональной деятельности, на многогранную, полноценную самореализацию в разных сферах жизни. Содержательный блок системы раскрывает содержание и объем научной информации, усваиваемой студентами в процессе их психологической подготовки. Важным аспектом данного блока является расширение знаний о сущности, детерминантах, способах достижения субъектного «акме», об изучении вершинных форм мастерства, об уровнях продуктивности педагогической деятельности. Технологический блок отражает формы, методы и средства работы со студентами, в числе которых используется ряд разработанных автором учебных, научно-исследовательских заданий, психологических задач, игр, тематических «круглых столов», упражнений для ассертивного, коммуникативного, креативного тренинга. Диагностический блок характеризует комплекс методов и методик, содействующих выявлению уровня развития психических качеств студентов [65, с. 11–12].

Перечисленные условия и механизмы развития педагога в инновационной образовательной среде вуза во многом определяют технологии развития и коррекции стратегий самоопределения педагогов. Однако, когда речь идет о педагогах, работающих в разных образовательных учреждениях, следует рассмотреть специфические формы реализации стратегий самоутверждения в процессе инновационной деятельности. Как утверждает Е. С. Галанжина, основной формой саморазвития и самоутверждения педагогов является стажировочная площадка, которая направлена на формирование и совершенствование профессиональных компетентностей педагогов посредством включения их в практику учреждения – носителя актуального опыта. Данная форма создает условия для проектирования стажерами на основе изученного инновационного опыта собственных вариативных моделей профессиональной деятельности, адаптированных к условиям конкретного образовательного учреждения [47].

Деятельность стажировочной площадки осуществляется в виде очных или дистанционных по форме проведения мероприятий (в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий), направленных на повышение квалификации (профессиональное развитие): семинары, практикумы, круглые столы, мастер-классы, вебинары, скайп-конференции и др.

Основной целью организации стажировочной площадки является содействие распространению моделей инновационных образовательных систем, обеспечивающих современное качество образования.

Задачи, решаемые стажировочными площадками: предъявление опыта работы образовательного учреждения; обеспечение возможностей практико-ориентированного образования в рамках повышения квалификации педагогических кадров образовательного учреждения; осуществление подготовки и повышение квалификации кадров образовательных учреждений с использованием современных образовательных технологий, в том числе дистанционных; совершенствование профессиональной компетентности и уровня квалификации педагогов-тьюторов.

Рассмотрим особенности организации и виды стажировочных площадок, которые предполагают освоение инновационного опыта и разработку стратегии саморазвития педагога. Так, одним из видов стажировочных площадок являются стажировочные площадки по освоению учебного оборудования, где осваиваются информационные технологии обучения. Учителя пилотных школ делятся опытом по использованию современного оборудования на уроках в начальной школе в условиях введения ФГОС НОО, рассказывают коллегам об использовании интерактивного оборудования как способе повышения качества образовательного процесса в школе, проводят семинары на темы «Особенности использования мультимедийных устройств на уроках», организуют работу мастер-классов по использование интерактивной доски на уроках, Мимио, МАТрешки, ЛЕГО-миров, переносных лабораторий, магнитных плакатов, Палитры, Корабликов, Пирамид, станков для уроков технологии, применению MACов на уроке и во внеурочной работе, проводят обучающие занятия по применению в ежедневной педагогической практике найденных ими методических решениях по использованию интерактивных и цифровых технологий и др.

Результатами работы стажировочных площадок пилотных школ являются освоение инновационного опыта, совершенствование профессиональных компетентностей как педагогов-стажеров, так и педагогов-тьюторов.

Другим примером самоутверждения педагогов является актуализация творческого потенциала через виртуальные стажировочные площадки. Где Интернет является самоорганизующим началом для развития педагогов. Одной из таких площадок является сайт «Начальная школа – детям, родителям и учителям» (Nachalka.com). Виртуальная стажировочная площадка работает в режиме самосбора. Принцип самосбора (баркэмпа): «каждый участник – организатор». Это значит, что все, что происходит на самосборе, подготавливается, организуется, проводится и фиксируется участниками. Каждый участник самостоятельно выбирает тематическую секцию, в работе которой он хотел бы принять участие. Каждый участник может сам предложить, подготовить, провести вебинар, виртуальную презентацию, лекцию, круглый стол, мозговой штурм по заявленной им заранее теме. Педагоги представляют свои материалы. Авторы опубликованных материалов получают свидетельства об участии в этом мероприятии. Так, например, в 2011/12 учебном году прошла серия вебинаров по темам: «Читаем Стандарты вместе», «Учимся писать рабочую программу», «Комплексная оценка результатов обучения: от теории к практике» и другие. Участники виртуальной стажировочной площадки Началка.сom не просто познакомили педагогов – стажеров с практикой реализации ФГОС в начальной школе. Результатом работы стала издательская деятельность сообщества (сборники рабочих программ, диски «ИКТ на уроках в начальной школе», сборники методических материалов «Уроки в начальной школе с применением ИКТ» и др.).

Участники виртуальной стажировочной площадки транслируют полученный опыт не только в своей школе, в России, но и на международном уровне, проводят мастер-классы, создают блоги («Блог класса как средство взаимодействия учителя начальной школы с учениками (на уроке и во внеурочной деятельности)»), осваивают способы проектной деятельности школьников [47, с. 187–191].

Таким образом, стажировочная площадка как форма самоутверждения педагога позволяет аккумулировать, осмыслить и транслировать в педагогическое сообщество свой инновационный опыт.

Одним из условий самоутверждения педагогов является актуализация его творческого потенциала. Л. С. Подымовой предложена технология формирования готовности учителя к инновационной деятельности, которая может быть востребована в современных условиях [192].

Технология такой подготовки начинается с создания инновационного фона и актуализации школьных проблем. Основой этого является курс психолого-педагогической инноватики, который знакомит педагогов с основными разделами инноватики: неологией, аксиологией и праксиологией. Важнейшая задача этого курса – не только раскрытие факторов, причин и барьеров инновационной деятельности учителя, но и формирование психологической готовности к принятию нового, развитие восприимчивости к педагогическим инновациям. Изучение психологических закономерностей творческой деятельности, механизма поиска выбора решения осуществляется в условиях тренингового обучения, что позволяет создать модель личностно ориентированного обучения.

Стержнем программы является принцип творческой самореализации личности, когда субъект в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и определяется. Направлением его деятельности можно определять и формировать его самого (С. Л. Рубинштейн).

В данном курсе изучаются наиболее типичные модели альтернативного образования, отличающиеся качественным своеобразием, ярко выраженным авторским подходом в трактовке педагогических идей. Подробно рассматриваются те концепции и образовательные проекты, которые стали основой массовых педагогических движений, дали импульсы развитию гуманистической педагогики. Педагоги рассматривают различные типы альтернативных учебных заведений в России и за рубежом, с их целевыми установками, особенностями организационной структуры, содержанием образования и воспитания, описанием практического опыта их работы.

Особое внимание уделяется технике разработки и проведения педагогического эксперимента на уровне создания авторских программ, концепций обучения и воспитания. Практическая деятельность предусматривает актуализацию собственного опыта педагога, аналитических умений и концептуальных подходов на основе изучения различных инновационных моделей и технологий обучения и воспитания детей, создание авторской программы курса. Особое место занимает социально-психологический тренинг по снятию, разблокированию барьеров творческой деятельности.

Самообразование педагогов связано с осмыслением и самостоятельной интерпретацией имеющихся образовательных проектов, созданием собственного творческого продукта.

Определяющим в данной программе было создание положительного отношения к новшествам и развитие желания разработать и внедрить свою авторскую программу, так как овладение инновационными технологиями становится значимым только тогда, когда педагоги видят и познают противоречия и недостатки своей деятельности.