Текст книги "Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности"

1.2. Проблема исследования стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности

Стратегии самоутверждения педагога определяют практически все характеристики его деятельности. Изучение профессионального самоутверждения представляется наиболее важным именно в инновационной деятельности, поскольку ее реализация зависит от тех свойств личности, которые влияют на специфику самоутверждения в профессиях системы «человек – человек», характеристику типа личности «человек инновационный».

Самоутверждение педагога в психологической литературе рассматривалось в контексте профессионального самосознания (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Реан, А. А. Орлов, Н. А. Подымов и др.). В исследованиях данных ученых раскрывается содержание понятия «самоутверждение» и показана специфика данного феномена в профессиональной деятельности учителя, связь самоутверждения с саморазвитием, образом Я.

Самоутверждение является значимой характеристикой самосознания педагога. Оно включает в себя определение личностной позиции, целей самопознания и самовыражения. Самоутверждение опосредует ведущие способы организации профессиональной деятельности. Оно выступает условием реализации потенциальных возможностей человека в форме предъявления своего «Я» либо отрицания других «Я». Самоутверждение позволяет сформировать систему представлений педагога о самом себе, презентовать образ своего «Я», раскрыть себя в педагогической деятельности. Самоотношение, Я-концепция являются основой самоутверждения и его результатом.

Так, по мнению Л. М. Митиной, когда отраженное Я учителя не совпадает с Я-действующим – это и является основным противоречием, движущей силой профессионального развития учителя. Переживание этого противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению Я-действующего к Я-отраженному. Соответственно, сам ход профессионального развития учителя состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм общности другими – более сложными и более высокого уровня развития. Таким образом, психологическим механизмом саморазвития является внутренняя активность личности учителя, активность по преобразованию своего внутреннего мира [124].

Следовательно, Л. М. Митина показала, что источником развития педагога в профессиональной деятельности является активность, которая в контексте нашего исследования определяет стратегии поведения педагогов.

Профессиональное самоутверждение педагога, по мнению С. А. Лебедева, выступает интегрирующим, системообразующим компонентом профессионального самосознания, влияет как на приобретение профессиональных знаний и умений, так и на личностное развитие педагога, определяя успешность деятельности и субъективную удовлетворенность ею, а также уровень профессионализма [95].

«В свою очередь, профессиональное самоутверждение определяется сформированностью профессионального образа «Я», адекватностью самооценки, соотнесенностью совокупности способов и результатов самореализации с собственными ожиданиями, уверенностью в себе и своей компетентности» [95, с. 7].

Ученый эмпирически выделил стратегии самоутверждения преподавателей системы МЮ и МВД. Он установил, что 31 % преподавателей учебных заведений, вне зависимости от специализации, ориентируются на агрессивную стратегию самоутверждения, т. е. проявляют излишнюю категоричность, доминирование, опору на властные полномочия, агрессию в отстаивании своей позиции. 30 % преподавателей применяют позитивную стратегию самоутверждения, ориентированную на реализацию потенциальных возможностей в личностной и профессиональной сфере. В наименьшей степени они используют неуверенную стратегию самоутверждения (17 %). Не имеют ведущей стратегии самоутверждения, т. е. используют все стратегии примерно в равной степени вследствие широкой вариативности поведения либо недостаточно сформированной жизненной позиции – 22 % преподавателей.

У преподавателей педагогических вузов, по данным С. А. Лебедева в большей степени выражена позитивная стратегия самоутверждения (30 %) и слабее – агрессивная (28 %). У них несколько более выражена неуверенная стратегия самоутверждения (20 %).

Важным аспектом в работе С. А. Лебедева является рассмотрение характеристики профессионального самосознания преподавателей с различными стратегиями самоутверждения. Было установлено, что у преподавателей с агрессивной стратегией самоутверждения более высокая самооценка волевых качеств и сила профессионального образа «Я», ориентация на достижение результатов и удовлетворенность профессией. Их характеризует меньшая степень доверия к себе и большая – к социальным и профессиональным стандартам, а также большая закрытость, ригидность и консервативность.

Для преподавателей с ведущей позитивной стратегией самоутверждения характерно высокое самопринятие, доверие к себе, своему опыту и знаниям, открытость, гармоничная позитивная Я-концепция, во многом определяющая деятельность педагога, признание собственных недостатков. Преподаватели с позитивной стратегией самоутверждения отличаются от «неуверенных» уверенностью в себе, ответственностью за свою жизнь, самоконтролем, самопринятием, силой актуального «Я» и активностью профессионального «Я». Они больше направлены на успех и удовлетворены своей профессиональной деятельностью [95, с. 9].

Преподаватели с ведущей неуверенной стратегией самоутверждения характеризуются «закрытостью», или склонностью к самопредъявлению; неуверенностью или слабостью «Я», низкой самооценкой, низкими значениями по шкале «саморуководство», т. е. верой в подвластность своего Я внешним обстоятельствам, сильным личностям. Неудовлетворенность профессией в их сознании компенсируется удовлетворенностью деятельностью, интересом к ее содержанию.

На основании теоретического анализа источников по проблеме самоутверждения педагога можно утверждать, что работ, посвященных целенаправленному изучению самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности нет. Остановимся подробнее на анализе исследований, посвященных изучению феноменов, определяющих психологическую сущность и особенности стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности: инновационной деятельности, саморазвития, профессионального роста и др.

Особенности самоутверждения педагога опосредованы спецификой инновационной деятельности. Теоретический анализ понятия «инновационная деятельность педагога» показал, что наиболее разработанной является концепция Л. С. Подымовой, отражающая структурные и функциональные компоненты инновационной деятельности [191]. Данная концепция опирается на следующие методологические подходы: аксиологический, рефлексивно-деятельностный, системный, социально-психологический, индивидуально-творческий.

Аксиологическое понимание инновационной деятельности раскрывается при рассмотрении ее в качестве ценностной установки бытия учителя. В процессе введения новшеств преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога.

Степень присвоения личностью инновационных ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т. е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного инновационного действия. Оно позволяет педагогу самоопределяться и самореализовываться, решать для себя проблему смысла введения новшеств в образовательные учреждения.

Опираясь на исследования философов и психологов (А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, Л. Н. Коган и др.), мы выделили в качестве доминирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей цели профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающие эффективность создания, освоения, внедрения новшеств в педагогический процесс. Цели инновационной деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются адекватные для данной деятельности потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей и составляющие «ядро» личности учителя-инноватора. В сознании педагога значимость нововведений приобретает аксиологическую ценность, возникает естественное желание быть открытым альтернативным подходам в воспитании детей, не ограниченным единственным или фиксированным направлением педагогической деятельности.

На основании этого можно утверждать, что инновационная деятельность учителя связана с процессами самоопределения и самоутверждения, с системой отношения к новому, изменением себя, своей профессиональной позиции, преодолением препятствий при выстраивании стратегии самоутверждения.

Исходя из модели А. Николса [241], в структуре инновационной деятельности можно выделить три этапа: подготовительный, планирования и внедрения. В подготовительный период дается оценка сложившейся ситуации, а именно выясняется, есть ли потребность во введении новшества, существует ли понимание назревшей потребности, в чем состоит проблема. Далее определяется, какое новшество необходимо, есть ли существующая инновация, которая отвечает данным потребностям. Выясняется характер дополнительных знаний и умений для педагога, которые необходимы для освоения новшества; а также определяется социально-психологический климат в педагогическом коллективе.

Период планирования разделяется на процессы введения новшества (где выясняется, было ли новшество достаточно четко объяснено; осведомлены ли учителя о его потенциальных недостатках и достоинствах и т. д.) и собственно планирования (где определяется, было ли планирование осуществлено в должной мере четко и детально, готовы ли учителя справиться с неожиданными ситуациями и уделить одинаковое внимание средствам и результатам введения новаций; были ли определены различные этапы нововведений и вероятные затруднения и ошибки на этих этапах и т. д.).

Период применения новшеств состоит из этапа его использования и этапа оценки. На первом этапе выясняется, как срабатывает новшество; были ли внесены и почему какие-либо коррективы в период его введения; достигает ли новшество того, что от него ожидают, если нет, то почему; какова реакция учителей и учащихся на введение инновации; какие возникли проблемы и как они быстро разрешены и т. д. На втором – определяется, достаточно ли широко осуществляется оценка; возможные недочеты техники оценивания и т. д. Таким образом, предложенная управленческая модель инновационных процессов в школе отражает движение самих инноваций, а также нововведенческую работу рядового учителя, что связано и с предметом нашего исследования.

Рефлексивно-деятельностный анализ инновационной деятельности является ведущим в изучении этого понятия. В процессе и результате рефлексии на все компоненты деятельности (мотивационно-потребностный, целеполагательный, целереализующий, оценочный), осознания своих возможностей, реализации желания и способностей изменить их, действительного изменения педагогической среды, педагог достигает вершины своего профессионального мастерства.

При построении модели инновационной деятельности педагога мы ориентировались также на социально-психологический подход к изучению инновационных процессов, основательно разработанный в американской инноватике (Э. Роджерс и др.). Ее выводы могут быть приняты как гипотезы и для нашей темы. По Э. Роджерсу, при распространении новшества выделяются различные группы участников нововведенческого процесса с различным отношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отношение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особенности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участниками инновационного процесса. Несомненно, учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчески разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтернативные концепции обучения и воспитания.

Социально-психологический подход, таким образом, предусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межиндивидуального взаимодействия.

Индивидуально-творческий подход является одним из методологических оснований для построения модели инновационной деятельности. Данный подход был теоретически обоснован в работах В. А. Кан-Калика. Сущность его состоит в том, что он позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет мотивации, ее динамики в процессе профессионального становления. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, диагностики и развития творческих возможностей, авторской позиции, неповторимой технологии педагогической деятельности. Теоретические исследования показали, что педагог сориентирован в своеобразии объекта педагогического воздействия, знает методику преподавания учебных дисциплин, но не познал самого себя как субъекта педагогического воздействия и потому не в состоянии реализовать себя.

Индивидуально-творческий подход в инновационной деятельности учителя предполагает осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки. Потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора.

Основные функциональные компоненты инновационной деятельности педагога представлены в модели Л. С. Подымовой, которая выделила следующую последовательность их реализации: потребность в новом, целеполагание, принятие решения, конструирование концепции и ее вариантов, введение новшества и отслеживание ее результатов.

Можно утверждать, что осуществляя личностно-мотивированную переработку образовательных проектов, педагог не только стремится понять смысл той или иной педагогической концепции, но и вырабатывает свое мнение по поводу многообразия его трактовок, тем самым демонстрируя ту или иную стратегию самоутверждения. При стабильности осуществления профессиональной деятельности не требуется коренных изменений стратегий самоутверждения. Поэтому отношение к тем или иным концепциям ранее было безличностным, т. е. сводилось к их пассивному принятию. Сегодня, когда многие учителя вынуждены делать свой личностно-профессиональный выбор, нельзя ограничиваться только уровнем восприятия, констатацией существующих теоретических положений. Мнение учителя оказывается обобщением и определенной трактовкой происходящего и проблемного осмысления своей педагогической позиции и стратегии в связи с анализом той или иной проблемы. Таким образом, любой анализ образовательных концепций связан с интерпретацией той или иной авторской позиции, с эксплицированием педагогом своего мнения, которое может быть выражено как в отказе или идентификации с мнением автора, так и в диалоге, во введении множества контекстов и выходе к субъективному осмыслению проблемы. В данном случае все структурные компоненты целостно, едино переплетаются в этом этапе инновационной деятельности, так как формирование мнения о научных концепциях представляет собой творческую задачу, в которой соединяются импровизация, оригинальность трактовки учителя со стремлением к обоснованию своей позиции и реализации определенной стратегии поведения (агрессивной, конструктивной, самоотрицания). В способе решения таких задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием этого смысла на реальный педагогический процесс.

При таком способе осуществления инновационной деятельности для педагога, как утверждают В. А. Сластенин и Л. С. Подымова, главное заключается не в тождественности знаний той или иной педагогической концепции, а в развитии этого знания, его преобразовании, во введении нового смысла, оригинальной интерпретации. Личностно-мотивированный анализ педагогических концепций предполагает акцент на различие пониманий, отношений к содержанию, формам, предполагает свободу размещения смысла концепции в собственном контексте. При этом анализ скорее идет от педагога к содержанию тех или иных теоретических положений. Рассмотрение личности учителя как субъекта инновационной деятельности позволяет рассматривать его и на индивидуально-творческом уровне. Это, прежде всего, реализация конструктивной стратегии самоутверждения, которая выражается в оригинальности интерпретации как способности педагога креативно отнестись к содержанию, способности вести диалог или дискуссию с автором, принимая лишь продуктивную часть его позиции. И, наконец, это способность и умение осуществлять и использовать инновационную теоретическую концепцию в самых различных педагогических ситуациях.

Каждый блок функциональных компонентов инновационной деятельности педагога представляет собой алгоритм решения педагогической задачи, являющейся ступенью в общем процессе генерирования и осуществления нововведения. В данном случае можно говорить, что педагог имеет дело не с одной задачей, а скорее с «деревом целей и задач». На первом этапе анализа и переработки информации возникают сложности из-за недостатка сведений, банка данных о новшествах. Эта «пустота» перемежается разрозненными информационными «островками», возникает своего рода «море бессистемности, случайности, неточности, произвольности, а иногда и извращения идеи». В данной ситуации большое значение имеет создание так называемого инновационного климата, без которого указанная деятельность пробивает себе дорогу с трудом. На следующем этапе происходит принятие решения, которое связано с предварительной формулировкой проблемы, определением цели, выявлением условий для достижения целей и возможных альтернатив решения, «взвешиванием последствий» намеченного решения, выработкой общей последовательности задач и методов решения и оценкой результатов решения. Здесь происходит конструирование инновационного поля, ранжирование приоритетности вариантов с обязательной проработкой альтернативных идей, что приводит к созданию своей авторской концепции, в которую могут быть включены и некоторые компоненты из различных педагогических концепций. На данном этапе обнаруживаются и полностью эвристические эффекты в решении инновационных проблем. Опыт показывает, что значительный эвристический эффект, способный стимулировать инновационную деятельность, могут давать исследовательские операции уже на этапе планирования, когда идет уточнение объекта, гипотезы, задач концепции. В ходе прогнозирования происходит расширение и углубление «инновационного поля», связанного с объектом исследования – уточнение идеи, которая до того оставалась неясной или представлялась в неверном виде.

Проектирование инновационной концепции связано также с анализом предпосылок внедрения, последствий и результатов обучения и воспитания детей. Педагогу необходимо заранее минимизировать неизбежный эффект сопротивления новшеству, добиться такого изменения в стереотипах сознания и поведения людей, при котором этот эффект мог бы быть снят заинтересованностью возможно более широкого круга учителей, детей, родителей. Самый худший «враг» почти любого нововведения – его генератор (И. В. Бестужев-Лада). «Его можно уподобить чрезмерно “чадолюбивому” родителю, благие намерения которого ведут к превращению вполне приличного по началу ребенка в зловещего монстра» [28, с. 52]. Дело в том, что реальная социальная значимость нововведения может значительно отличаться от предполагавшегося, проявить себя не так, как это происходит в действительности под влиянием многообразных факторов и противоборствующих сил, учесть которые сколько-нибудь полно ни один автор не в состоянии. Педагог продолжает обычно цепляться за свое первоначальное видение предмета, и это растущее противоречие между должным и сущим способно полностью обесценить нововведение или даже придать ему противоположную направленность с далеко идущими негативными последствиями. Это в свою очередь может приводить к агрессивной стратегии самоутверждения.

Интересные результаты были получены И. А. Кондратьевым при изучении отношения педагогов к коллегам-новаторам и диагностике толерантного отношения к субъектам инновационной деятельности и самому себе как участнику инновационного процесса [86]. Ученый выявил тенденцию, которая во многом определяет проявление той или иной стратегии в инновационной деятельности. И. А. Кондратьев сделал вывод о том, что в процессе инновационной деятельности происходит сочетание доминирующего «терминального» консерватизма, сопряженного с негативной оценкой текущей ситуации в целом, со специфической разновидностью «инструментального» консерватизма, основанной на субъективно положительной оценке педагогами индивидуальной модели социальных коммуникаций. Это предполагает значительное преобладание экстрапунитивных реакций в конфликтных ситуациях педагогического общения, а в отношении инновационной деятельности наличие установки, которая может быть обозначена (по аналогии с известной установкой, обозначаемой как NIMBY-not in my backyard; буквально: «только не на моем заднем дворе») как ENIMBY – «ОСОБЕННО не на моем заднем дворе».

В данном исследовании толерантность рассматривалась в ее инструментальном аспекте как условие эффективности инновационной деятельности. Он доказал, что связь между уровнем толерантности в педагогическом коллективе и успешностью указанной деятельности не является прямой.

Инновационная деятельность предполагает эвристический либо креативный уровень интеллектуальной активности ее субъектов, причем именно последний обусловливает появление радикальных, «прорывных», инноваций; при этом креативных индивидов отличают личностные черты (самонадеянность, агрессивность, неприятие чужих мнений), предполагающие весьма низкий уровень толерантности. Таким образом, интеллектуальная активность любой группы с долей лиц, чей уровень толерантности достигает оптимальных или даже только ситуативных значений, стремящихся к 100 %, будет заведомо ограничена эвристическим уровнем; из этого следует, что «экстремально» высокий уровень толерантности группы с необходимостью влечет за собой падение эффективности инновационной деятельности. Социальные и психологические барьеры оказывают катализирующую роль в развитии пути инноваций, что особенно верно в отношении креативных индивидов, для которых потребность в преодолении трудностей является одной из ведущих; в то же время не выявлен аналогичный эффект для ситуаций жесткого личного соперничества внутри креативной части коллектива. Из этого следует, что необходимым условием для стимулирования инновационной деятельности креативной части группы является наличие в группе значительной доли лиц с выраженной интолератностью по отношению к любым инновациям; в противном случае деструктивный потенциал креативной прослойки (объективно представляющий собой одно из условий полноценной реализации ее инновационного потенциала) будет в подавляющей степени реализовываться внутри нее самой.

Данный вывод значим с точки зрения стратегий самоутверждения, так как, по утверждению Н. Е. Харламенковой, в данной ситуации актуализируется доминантная стратегия самоутверждения, вызванная в определенной степени критической ситуацией, которая провоцирует педагога на актуализацию именно данной стратегии. По-видимому, ситуация отстаивания своего взгляда, концепции, идеи – это проверка личности на то, чего она стоит. Это – ситуация экспертизы, где решается вопрос о том, насколько хорошо человек справился с поставленными перед ним требованиями и задачами, изменив свою идентичность, переосмыслив и переоценив ценность собственного Я. Если неуверенная стратегия обеспечивает «вход» в новую ситуацию, знакомство с обстановкой, требованиями, ориентировку, поиск, апробирование себя, то доминантная стратегия (в норме) – это ситуация «выхода» из периода ориентировки, проверка того, насколько хорошо были выполнены те или иные требования, произошло ли принятие новых социальных ориентиров [216].

Актуальна идея о том, что оценка собственной значимости требует большого мужества и сил, индивидууму бывает сложно справиться с интенсивно возрастающей тревогой и напряжением, и устранение их обретает форму «защиты по типу нападения». Нередко она осуществляется через проецирование неприятного, нежелательного, отвергаемого на внешние объекты.

Доминантная стратегия операционально обнаруживается в стремлении унизить, отказав в необоснованной просьбе, в желании продуцировать негативные мысли и чувства, в снижении положительных оценок и чувств в отношении других людей, в наступательной инициации социального общения, где сразу устанавливаются неравновесные отношения. В доминантной стратегии практически отсутствует аффилиация и установлена власть над ситуацией, людьми, миром в целом. Иными словами, доминантные стратегии происходят на фоне переживания человеком высокой степени открытости опыту. Доминантные стратегии сопровождаются удачной экстернализацией конфликтов, которые и осуществляются посредством их проецирования вовне.

Важно подчеркнуть и такую мысль Н. Е. Харламенковой, что при демонстрации конструктивной стратегии самоутверждения могут проявляться агрессивные тенденции. Конструктивно действующий человек имеет достаточный импульс доминантности, но именно того властолюбия, которое выражается в замечательной формуле: Один имеет власть над Другим в той мере, в какой Он может заставить делать Другого то, что он, предоставленный самому себе, не стал бы делать. Формула замечательна тем, что она практически исключает такие проявления доминантности, которые граничат с агрессией как мотивом поведения. Власть очень вариативна и в том ключе, в котором мы о ней рассуждаем: она – скорее обязанность, чем свобода и безответственность. Власть требует принятия ответственности на себя за Другого человека, она основана на умении понять многое, прежде всего, каковы намерения, способности, таланты, достоинства и недостатки этого Другого, каков его потенциал, каков его импульс. Конструктивная линия поведения требует громадной ответственности и решительности в совершении действий, она – наступательная сторона самоутверждения личности, соседствующая с ее оборонительными стратегиями – неуверенностью и доминантностью.

Анализируя особенности поведения педагога в процессе инновационной деятельности, И. А. Кондратьев утверждает, что не существует и прямой связи между уровнем толерантности педагога и уровнем его инновативности (т. е. восприимчивости к инновациям). Он приводит утверждение Э. Роджерса о том, что социально-психологические портреты субъектов ранних стадий инновационного процесса, определенные для социума с низкими значениями параметров «дистанции власти/боязни неизвестности» (архетип общества – «сельский рынок», архетип инноватора – «изобретатель»), в приложении к социуму с высокими значениями данных показателей (архетип общества – «пирамида людей», архетип инноватора – «революционер», в том числе, если не в основном, революционер «сверху») нуждаются в существенной корректировке. В частности, «революционность» жестко связана с интолерантностью, а революционность «сверху» предполагает незыблемость статуса доминирования как инструментальной ценности.

При этом, как утверждает Л. С. Подымова, необходимо учитывать, что при определенных условиях – абсолютное доминирование в коллективе консервативных установок – инновационная деятельность может неявно рассматриваться (при декларируемом одобрении), если не как форма антисоциального поведения, то как фактор, угрожающий интересам педагогического коллектива в целом и каждого отдельного педагога, в частности: угроза потери статуса, возможность возрастания нагрузки и т. д. В этом случае среди педагогов с высоким уровнем инновативности неизбежно окажется значительной доля лиц с общей направленностью «против людей» (агрессивный тип), предполагающей крайне низкий уровень толерантности.

Перечисленные соображения актуализируют необходимость исследования социально-психологических факторов, влияющих на проявление стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности. Очевидно, что проблема эффективности проявления той или иной стратегии самоутверждения неоднозначна, так как существует обратная связь между терпимостью педагога и уровнем его инновативности. Кроме того, педагогический коллектив отличается низким уровнем терпимости к вводимым новшествам. Данное утверждение показывает необходимость более глубокого изучения психологических механизмов стратегий самоутверждения педагогов, а также иерархии стратегий, их взаимообусловленность, формы проявления.

В исследовании И. А. Кондратьева выделены формы выражения толерантности педагогов по отношению к трем выделенным группам педагогов: предпочитаемые, нейтральные, избегаемые. Расположение форм выражения толерантности/интолерантности в порядке убывания частоты выбора дает следующий результат: предпочитаемые педагоги: терпение, уступчивость, принятие; нейтральные педагоги: снисходительность, эмоциональные реакции, игнорирование; избегаемые педагоги: высокомерие, пренебрежение, беспомощность.

Таким образом, наиболее избегаемыми формами проявления толерантности являются высокомерие, пренебрежение и беспомощность. Исследования И. А. Кондратьева показали, что тенденция к избеганию такой формы ситуативной толерантности, как высокомерие, находится в соответствии с результатами анализа частоты ее упоминания среди основных раздражающих факторов профессионального общения. Высокомерие является основным раздражающим фактором для респондентов (34,62 %). При этом частота упоминания данного фактора существенно превышает суммарную частоту упоминаний таких форм вербальной агрессии, как хамство (15,38 %) и грубость (11,54 %).