Текст книги "Организация воспитательной работы в детских домах и интернатных учреждениях"

Алгоритм тематического перспективного планирования воспитательной работы

Работа по алгоритму предполагает прежде всего выбор педагогом творческой темы, постановку педагогической цели и определение темы самообразования на учебный год.

Педагогическая цель определяется воспитателем на основе обобщенных диагностических данных о детях (социальный «портрет» группы). При выборе темы по самобразованию педагог ориентируется на содержание педагогической цели и наличие собственных теоретических знаний для реализации.

Алгоритм перспективного тематического планирования включает в себя 10 граф (разделов) (см. стр. 17).

АЛГОРИТМ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

Творческая тема: Человек и культура. (История кукольного театра) Педагогическая цель: Сформировать у детей устойчивый интерес к театральному искусству. Тема самообразования: «Развитие партнерских отношений между детьми в процессе совместной деятельности»

Графа 1. Работа над каждой темой выстраивается как система логически связанных между собой по содержанию занятий и заканчивается итоговым мероприятием, которое лучше проводить в форме КВН, игры-путешествия, тематического вечера, фольклорного праздника и т. д. Чем разнообразней и интересней формы итоговых занятий, тем выше мотивация ребят к творческому поиску, активности, сотрудничеству.

Таким образом эти общие творческие дела выстраиваются в цепочку регулярно проводимых опорных мероприятий, воспринимаемых педагогами и ребятами как будущие традиции их коллектива.

Графа 2. Время проведения мероприятий согласовывается с режимом группы и сеткой занятий на неделю. Повторяющиеся занятия (например, по изготовлению кукол и декораций к спектаклю, изготовлению поделок для интерьера, выпуску стенной газеты и т. д.) в первой графе записываются один раз, а в графе 2 указывается число и месяц всех последующих занятий.

Графа 3. Педагогические задачи необходимо соотносить с содержанием и формой занятий, уровнем развития детей на конкретном этапе работы, их интересами и потребностями.

Если педагог не может ясно определить цели и задачи, он не сможет проанализировать результат своей деятельности. При определении цели важно исходить из того, что цель – понятие более емкое и более отдаленное во временном пространстве, а задачи – это шаги, которые мы преодолеваем на каждом занятии для достижения поставленной цели. На одно занятие достаточно трех задач (их характеристика весьма условна): образовательная, т. е. несущая информацию; воспитательная – воспитывающая определенные личностные качества; коррекционно-развивающая.

Графа 4. Поисковая деятельность предполагает самостоятельные наблюдения детей за каким-либо объектом, поиск информации из дополнительных источников, самостоятельно подготовленное сообщение, доклад, сбор сведений о родном крае, исторических фактов и т. д.

Графа 5. Необходимость работы с многозначностью слова, синонимами, антонимами, образными языковыми средствами при развитии речи бесспорна. Для того чтобы словарная работа велась системно и не ограничивалась объяснением незнакомых слов и отдельных словосочетаний, необходимо осуществлять преемственность в этом направлении педагогической деятельности. С этой целью воспитателю необходимо последовательно планировать словарную работу в рамках того речевого материала, который будет использован в процессе воспитательной работы.

Графа 6. Продукт детской деятельности – это реальные выходы практической работы: создание альбома по какой-либо теме, изготовление настольных игр, гербария, атрибутов к спектаклю и др.

Графа 7. Индивидуальный подход и коррекционная работа планируются на основе рекомендаций врача, психолога, дефектолога, личных наблюдений воспитателя. Индивидуальная работа планируется в зависимости от ситуации с теми ребятами, которые в данный момент нуждаются в особом внимании и помощи.

Графа 8. Педагог использует для сенсорного обогащения занятий и окружающей среды музыкальные и художественные произведения, репродукции, картины, художественную литературу, видеофильмы, слайды и т. д.

Графа 9. Статьи, которые педагог изучал в процессе работы по теме самообразования.

Графа 10. Краткое описание достигнутых результатов при работе с конкретными детьми, постановка задач на ближайшую перспективу с учетом обратной связи.

На завершающем этапе работы педагога над темой проводятся занятия-панорамы (итоговые занятия). К ним оформляется выставка детского творчества, демонстрирующая успехи ребят, достигнутые в процессе работы по данной тематике. На этих занятиях лучше, чем на текущих, просматривается результативность работы воспитателя, динамика интеллектуального и личностного роста детей. При анализе итогового занятия педагог на методическом объединении сообщает о проделанной работе, формах, методах и приемах, используемых им, на какие теоретические положения ориентировался в своей деятельности. Высказывает свое мнение о следующем этапе работы с опорой на имеющиеся выводы. Следовательно, в дальнейшем работа на перспективу будет выстраиваться педагогом с учетом достоверных данных тех индивидуальных параметров, которые позволят определить «зону ближайшего развития» каждого ребенка.

Непрерывная работа по алгоритму сконцентрирует усилия всех специалистов учреждения, направит их в единое русло и позволит просматривать профессиональный рост каждого педагога по следующим критериям:

• по уровню теоретических профессиональных знаний, где показателями служат правильно (неправильно) сформулированные цели и задачи, логическая последовательность занятий, глубина проработки темы, методы включения детей в поисковую деятельность и т. д.;

• по степени когнитивного (познавательного) развития педагога, которое прослеживается по прочитанной психолого-педагогической и методической литературе, умению применять теоретические знания на практике, грамотно анализировать свою работу и намечать дальнейшие шаги на перспективу; • по социально-эмоциональным умениям, которые просматриваются через формы работы с детьми, выбранные воспитателем методы и приемы, т. к. их выбор в значительной мере зависит от личностных качеств и особенностей мотивации педагога. Алгоритмы перспективного планирования с конспектами итоговых занятий хранятся в индивидуальных папках воспитателей в методическом кабинете, что позволяет собирать аналитический материал на каждого педагога и создавать систематизированный банк данных об опыте работы учреждения.

Данная методика планирования воспитательной работы в учреждениях общественного воспитания Томской области показала, что предлагаемый алгоритм перспективного планирования выполняет функцию индивидуальной программы взаимодействия воспитателя с воспитанниками в конкретных условиях, помогает осуществлять целенаправленный индивидуальный подход, отслеживать динамику развития каждого ребенка.

Кроме того, алгоритм является еще и индивидуальной программой самообразования педагога, обязывая его осмысленно относиться к своей деятельности, целенаправленно и постоянно пополнять свои теоретические знания и преломлять их через конкретные педагогические ситуации.

ПРИМЕЧАНИЕ.

1. Для удобства педагога и методиста перспективный план пишется не в тетради, а на листе бумаги (которая легко сгибается) форматом примерно 50х70 см, что позволяет видеть весь планируемый процесс как на экране. Работать лучше карандашом т. к. в процессе кое-что приходится заменять, добавлять, убирать и т. д. Для сдачи в методическую папку он переписывается набело.

2. Удобнее всего конструировать перспективный план на три месяца по временам года. Полностью, т. е. с первого и до итогового занятия, на временной промежуток в три месяца заполняется только первая графа. Остальные графы заполняются последовательно на неделю и еженедельно сдаются на просмотр методисту вместе с ежедневными планами.

3. Перспективный тематический план не должен включать в себя содержание других режимных моментов, например, хозяйственно-бытовой труд, самообслуживание, самоподготовку и др. Для этого есть ежедневный план воспитательной работы, который заполняется в соответствии с режимом группы, носит более детальный, подробный характер и должен быть согласован с перспективным планом.

Для того, чтобы легче было осуществлять согласованность перспективного и ежедневного планов, удобно использовать для ежедневного планирования воспитательной работы следующую схему:

В графе «Режимные моменты» отражаются все стороны жизни детей: прогулки, игры, самообслуживание, труд и т. д., а те занятия, которые уже отражены в перспективном плане, воспитатель только отмечает: «Занятие такое-то, см. перспективный план».

Рекомендации по планированию и организации работы методического объединения

Значимость усилий, направляемых сегодня на улучшение материального положения в детских домах и школах-интернатах, трудно переоценить. Однако вопросы жизни и воспитания детей в интернатных учреждениях этим не ограничиваются. В настоящее время многие специалисты, занимающиеся проблемой сиротства (В.А. Поварницина, Л.И. Божович, С.А. Левин, Ю.В. Логинова, А.В. Гордеева, В. Брутман, А.Н. Толстых, А.М. Прихожан, В.Ф. Базарный и др.), справедливо отмечают необходимость резкого усиления заборы о здоровье детей, их правовой защите, полноценном включении в жизнь общества.

К сожалению, оказание государственной поддержки детям, воспитывающимся в детских домах и интернатах, работниками этих учреждений часто понимается однобоко и сводится к тому, чтобы накормить, одеть, обуть, обеспечить. И как результат, у воспитанников складывается ярко выраженная потребительская позиция и вытекающие из нее довольно уродливые формы поведения: «нам должны», «дайте». Вопрос о системе подготовки к самостоятельной жизни детей из интернатных учреждений волнует многих. Но наиболее точные ориентиры нам дают сами выпускники после нескольких лет самостоятельной жизни. Они говорят о том, что государственная поддержка не должна ограничиваться лишь материальным обеспечением.

По данным исследований, в некоторых регионах России почти каждый второй выпускник детского дома (школы-интерната) состоял в группе «риска», т. е. являлся бомжем, находился под следствием, совершал правонарушения и т. д. По мнению исследователей (А.Н. Толстых, А.М. Прихожан, Ю.В. Логинова, С.А. Левин, Е.В. Виноградова и др.), основной причиной неблагоприятных последствий в судьбах выпускников учреждений общественного воспитания является недостаточно организованное воспитание в детских домах и интернатных учреждениях. Одна из серьезных проблем детских домов и школ-интернатов – непрофессиональные кадры. В настоящее время требования к профессиональным и личностным качествам педагогов этих учреждений значительно возросли. Сегодня при решении педагогических задач на современном уровне, тем более в работе с детьми-сиротами, педагогу важно опираться на научные знания в области психологии и реабилитационной педагогики.

Недостатки в организации учебно-воспитательного процесса обусловлены следующими факторами:

– формальным отношением педагогов к планированию учебно-воспитательного процесса;

– отсутствием системы коррекционно-развивающей работы с детьми;

– бедной стимульной средой для расширения конкретно-чувственного опыта воспитанников;

– низкой профессиональной компетенцией педагогов.

Основными причинами низкой профессиональной компетенции педагогов являются отсутствие у воспитателей интереса к постдипломному образованию и позиция администрации учреждений, недооценивающей необходимость приобретения педагогами знаний в области психологии и реабилитационной педагогики.

Исходя из вышеизложенного, необходимо отметить, что задачу постдипломного образования педагогов необходимо решать в рамках системы повышения квалификации и в процессе работы методических объединений, изменив их традиционный подход как в содержании, так и в организации. Организация целенаправленного самообразования и повышения квалификации педагогов в рамках работы методообъединений потребует повышения профессиональной компетенции от завучей и директоров детских домов и интернатов, что тоже является для многих учреждений достаточно острой необходимостью.

Как же организовать работу методообъединения, чтобы ее содержание способствовало повышению квалификации педагогов и развитию их творческого потенциала?

Начнем с того, что большие затруднения испытывают методисты и завучи учреждений общественного воспитания при конструировании годового плана работы методообъединения.

Формальный план и формально поставленные задачи не служат ориентиром в работе, потому что не могут реально помочь ни в организации, ни в анализе педагогической деятельности. Нечасто можно найти учреждение, где над общим годовым планом серьезно думает весь коллектив, где сообща выдвигают педагогические задачи и каждый педагог продумывает свою деятельность в соответствии с общим планом и целью учреждения. Если общий план учреждения складывается из совокупности индивидуальных перспективных планов педагогов, где на уровне общей и частной методики заложены такие стратегические параметры, как творческая тема, педагогическая цель и тема самообразования, можно рассчитывать на успех работы. Кроме этого, каждый педагог в соответствии со своими педагогическими целями и темами самообразования определяет тему открытых занятий и тематику сообщения на методообъединениях, намечает, какими наработками и дидактическим материалом пополнит методическую копилку учреждения.

Стратегические параметры для конструирования общего плана работы учреждения можно определить по следующей схеме:

Таким образом, методисту не нужно придумывать, кому что делать, а нужно на основе исходных данных в соответствии с целями учреждения обсудить и уточнить с коллективом содержание общего плана работы и распределить по срокам выполнение всех запланированных мероприятий. Вот тогда можно быть уверенным, что планируемая деятельность и ее результаты будут личностно значимы для каждого педагога. Ведь он сам участвует в конструировании и индивидуального, и общего плана, сам продумал и определил свои задачи, наметил стратегию своей деятельности.

Теперь у методиста есть все данные, на основе которых в рамках работы методообъединения можно организовать непрерывное, целенаправленное, персоналогическое повышение квалификации педагогов. Коллективу предлагается формула: каждый педагог – это исследователь, который на основе получаемых теоретических знаний по теме самообразования выдвигает собственные гипотезы, проверяет их на практике, имеет свою маленькую педагогическую теорию. Содержание психолого-педагогического лектория органично сочетается с целями учреждения, индивидуальными целями педагогов и темами самообразования, где в роли лектора выступают не только приглашенные специалисты, но и сами педагоги. Причем теоретические сообщения педагогов иллюстрируются практическими результатами их деятельности через просмотр открытых занятий, выставок детского творчества, конкурсов, тематических вечеров и других мероприятий. На основе наблюдений, анализа, рефлексии делаются выводы и принимаются решения на перспективу.

Такая позиция помогает установить в коллективе доверительные отношения и во многом способствует успеху в работе.

Кроме этого, она позволяет осуществлять следующее:

• неразрывную связь теории с практической деятельностью педагогов в реальных условиях конкретного учреждения;

• непрерывную обратную связь, включающую в себя наблюдение, анализ, рефлексию, принятие решений;

• эмоциональную поддержку и своевременную методическую помощь со стороны квалифицированных консультантов;

• оказание помощи педагогам в переносе приобретенных теоретических знаний в конкретные педагогические ситуации, в осмыслении конкретных проблем, осознании своих трудностей и самостоятельном поиске способов их решения.

Коррекция неблагоприятных вариантов психического развития у детей-сирот и детей, имеющих нарушения речи, средствами театральной педагогики

Исследования психологов А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых (1990) в области изучения развития личности детей, живущих в интернатных учреждениях, выявили, что исследователи столкнулись с совершенно особым типом психического развития детей, живущих вне семьи. Такой тип развития в современной психологии объясняют так называемыми депривационными условиями. Под депривацией понимают невозможность удовлетворения человеком жизненно важных потребностей, что пагубно влияет на психическое развитие. Ограничена ли двигательная активность ребенка, лишен ли он материнской любви, отлучен ли от окружающего социума, проявления депривации психологически схожи – это тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства.

Наблюдения А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых свидетельствуют, что 7—8-летние воспитанники детских домов не умеют играть ни в ролевые игры, ни в игры-драматизации. Между тем, игра для ребенка не только удовольствие и развлечение, но и очень полезное дело. Через игру ребенок получает сведения об окружающей жизни, усваивает правила человеческих отношений, в игре развиваются его мышление и творческие способности, формируется воля. Умение 7-летнего ребенка играть может служить показателем того, в какой мере реализованы им те богатейшие возможности, которые предоставляет дошкольный период для становления личности. Именно отсутствие игры у воспитанников детских домов и школ-интернатов говорит нам об упущенных возможностях, которые не всегда удается восполнить. С переходом таких детей к систематическому школьному образованию все психологические качества, формируемые в дошкольных видах деятельности, как бы останавливаются в своем развитии. К числу таких качеств относятся прежде всего фантазия и воображение, способность к творческому мышлению, к действиям в идеальном плане.

У младших воспитанников детских домов часто возникают проблемы со школьной успеваемостью прежде всего по той причине, что «зона ближайшего развития» у этих детей находится еще в рамках игры и игровой мотивации, а не в учебной деятельности и учебной мотивации. Современная школа не готова обеспечить адекватные формы обучения для данной категории детей, и поэтому развитие их в учебной деятельности часто оказывается непродуктивным. Учитывая вышесказанное, в учреждениях общественного воспитания особенно нужна специально организованная развивающая работа, создание в окружающей среде тех элементов, предпосылок, которые будут стимулировать деятельность ребенка, закреплять достигнутое и обеспечивать его развитие на уровне «зоны ближайшего развития».

К основным недостаткам организации воспитательного процесса в детских домах и интернатах относят (М.И. Никитина, 1995; А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990; В.А. Поварницина, 1995 и др.):

• жесткую регламентацию жизнедеятельности воспитанников, однообразие форм и методов воспитательной работы;

• ориентацию педагогов на «усредненного» ученика, на некий безликий коллектив, где ребенок лишь объект воспитания;

• организацию воспитательного процесса, при котором игнорируются личностные устремления, интересы ребенка;

• подмену воспитания отдельными воспитательными мероприятиями, носящими фрагментарный характер;

• ограничение деятельности рамками учреждения, что сужает социальные контакты детей, ограничивает, обедняет их представления об окружающем мире, затрудняет формирование социального опыта;

• отсутствие атмосферы доверия и творчества, отсутствие сотрудничества среди педагогов и воспитанников.

Эти недостатки в организации воспитательного процесса, к сожалению, сохраняются до настоящего времени и преодолеваются очень медленно.

Для развития личности ребенка крайне нежелательна ситуация, когда взрослый постоянно находится «над ним», оказывает на него давление, заставляя подчиняться разработанному и удобному для взрослых распорядку. Невозможно полноценное психическое, личностное развитие, если ребенок не вовлечен в интересную, личностно значимую для него деятельность, если учебно-воспитательный процесс строится на постоянных запретах и гиперопеке со стороны взрослых. Превращение личности в субъект деятельности происходит при определенных предпосылках, предполагающих развитие самостоятельности, сознательности и творческих способностей.

Одним из направлений программного содержания данного пособия является театральная деятельность. Среди игр, которые особенно сильно влияют на духовное, нравственное, интеллектуальное развитие личности, следует выделить ролевые и театрализованные игры. Особенность ролевых и театрализованных игр в том, что здесь важен не результат, а сам процесс переживаний, связанный с игровыми действиями. И хотя ситуации, которые проигрывает ребенок, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны. Эти игры обладают разнообразными воспитательными возможностями и относятся к косвенному методу воздействия.

Сегодня в педагогической практике ролевые и театрализованные игры используются очень редко (Н.П. Аникеева 1994 г., Н.И. Гуткина 1993, Ш.А. Амоношвили 1983 г., 1986 г., 1987 г. и др.). Но именно в игре строятся те отношения между взрослым и ребенком, в основе которых лежит личностный подход. Здесь игра – это не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. Почему же игрой как средством воспитания и развития детей так редко пользуются педагоги? Вероятно потому, что ролевую игру как косвенный метод использовать гораздо труднее, чем прямое воздействие. Кроме того, она требует определенных психолого-педагогических знаний, духовных усилий, педагогического мастерства.

В настоящее время воспитание детей средствами театрализованных игр как в детских домах, так и в школах-интернатах – добровольное дело педагогов. А между тем театральная педагогика применима в условиях любого образовательного учреждения. Особое значение ее методы и приемы приобретают при работе с детьми с тяжелыми речевыми нарушениями. Играть сценки, представлять кого-то, художественно читать стихи и прозу, нестандартно, с выдумкой проводить праздники – во всех этих действиях присутствуют особенности театрального языка. Это искусство живого действия легко осваивается педагогом, если он творчески относится к обучению и воспитанию детей.

Чтобы эффективно использовать ролевые и театрализованные игры в педагогическом процессе, необходимо соблюдение ряда условий. Главное из них – это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов и определяется специалистами как «игровая позиция педагога»[5]5
  Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – Новосибирск, 1994.


[Закрыть]. Игровая позиция педагога – это прежде всего особый стиль отношений между детьми и взрослыми. Он требует от педагога определенных личностных качеств: доброжелательного отношения к детям, умения вызывать в себе ощущение внутренней свободы, способности перевоплощения, мгновенного перестраивания в новые образы, переключения в новые ситуации, гуманизации взаимоотношений с детьми.

Психологи относят игру к интрогенному поведению, т. е. поведению, обусловленному личностными потребностями и интересами человека и направленному на получение радости. Потребность личности в игре и способность включаться в нее характеризуются особым видением мира и не связана с возрастом человека. При осознанном к ней отношении игра может стать средством стрессового самоконтроля, преодоления внутреннего конфликта, благоприятно влиять на эмоциональную атмосферу общения.

Сценические игры обладают высокой психотерапевтической возможностью, т. к. их суть – разыгрывание ролей для зрителей. Играющие должны достаточно хорошо уловить сущность изображаемого образа. Психотерапевтический механизм сценических игр содержится в распределении ролей для участников. К.С. Станиславский писал: «Все, конечно, знают наше актерское свойство: некрасивый хочет на сцене быть красавцем, низкий – высоким, неуклюжий – ловким. Тот, кто лишен трагических или лирических данных, мечтает о Гамлете или ролях любовника; простак хочет быть Дон Жуаном, а комик – королем Лиром. Спросите любого, какую роль он хотел бы более всего играть? Вы удивитесь его выбору. Люди всегда стремятся к тому, что им не дано, и актеры ищут на сцене того, чего они лишены в жизни»[6]6
  Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. – М., 1962.


[Закрыть].

С каждым годом катастрофически снижается процент рождения здоровых детей.

Введение театральной деятельности в учебно-воспитательный процесс с детьми с тяжелыми нарушениями речи предполагает ее использование не как средства развлечения, а как метода стимулирования творческой активности детей, где педагог ориентирован на его личность в целом, а не только на функции ученика. Если при традиционной коллективной форме учебного процесса доминирующими являются коммуникации «учитель-ученик», «ученик-учитель», то при использовании дидактического театра педагог может легко и естественно организовать коммуникацию «ученик-ученик», что способствует более продуктивному осмыслению и воспроизведению детьми получаемых знаний.

Развитие всех сторон психики ребенка взаимообусловлено. Сенсорное развитие включает развитие ощущение, восприятия, представлений, т. е. сложную работу анализаторов от приема внешних сигналов периферическими органами чувств до переработки головным мозгом всей поступающей информации. Определенный уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной активности у ребенка. Развитие психической деятельности ребенка происходит по следующим закономерностям: от восприятия и представления к наглядно-действенному, наглядно-образному и затем – к элементам понятийного мышления. Во всех этих процессах большую роль играет речь.

Чтобы способствовать формированию речи, необходима организация речевой среды и оказание помощи ребенку в овладению ею. Педагогу нужно помнить, что язык не существует без предметной основы. Воздействие предметов и предметного общения на развитие ребенка как-то затушевывается и редко обсуждается. А между тем предметы, и прежде всего предметы обихода, включенные в совместную деятельность, выполняют «черновую» работу по становлению человеческой психики, человеческого мышления.

Человеческая психика – это способность прогнозировать свое поведение в социальном предметном мире. Поведение же человека прежде всего связано с действием его рук. Учеными установлено, что между ручной деятельностью ребенка, развитием его психики и мышления существует непосредственная связь (В.М. Бехтерев, М.М. Кольцова, Л.С. Выготский и др.). Практическая деятельность «обрабатывает ум ребенка» (Л.С. Выготский), формирует логическое мышление. Знания и представления, приобретаемые детьми вместе со словом, обогащают мышление и речь. Таким образом, театральная деятельность открывает огромные перспективы развития детей с тяжелыми нарушениями речи, так как она связана с действиями рук и сопровождается активным речевым общением. Одновременные (сопряженные) движения пальцев, рук и языка в процессе театрализации взаимно уточняют и помогают становлению речедвигательных и рукодвигательных кинестезий. Четкие мелкие кинестезии (артикуляционные в сочетании с пальцевыми), слуховые и зрительные ощущения ведут к правильному восприятию следующих понятий: звук речи, буква, слог, слово, предложение; способствуют устранению дефектов речи, развивают психику и мышление ребенка.

Принципиально важным фактором является организация предметно-практической деятельности детей в коллективе. Коллективная деятельность создает потребность в общении детей между собой и служит предпосылкой к овладению словом и мыслью. В условиях коллективной деятельности у детей обостряется потребность в общении и благодаря этому легче усваивается речевой материал. Речь детей, отражающая их деятельность, становится более богатой по содержанию, а состав слова и его значение усваивается во взаимодействии. Высока роль личностных, эмоционально-волевых факторов в коррекции и развитии психики детей с тяжелыми нарушениями речи. Заинтересованность работой, ее мотивированность, волевые усилия для преодоления трудностей, радость от достигнутой цели – все это является необходимым условием в работе с данной категорией детей.

Занятия театральной деятельностью делают жизнь детей в школе более эмоциональной и привлекательной, дают возможность почувствовать уверенность в своих силах, раскрепоститься. Использование дидактического театра позволяет эффективно решать многие коррекционно-развивающие задачи: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических представлений до физического совершенствования. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализаций дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности. Содержание литературных произведений эмоционально, имеет нравственную направленность и благотворно влияет на развитие у детей таких личностных качеств, как дружба, отзывчивость, смелость, доброта, честность. Герои книг становятся образцами для подражания. С удовольствием перевоплощаясь в образ, ребенок добровольно принимает и присваивает черты, свойственные герою произведения. Таким образом, театральная деятельность позволяет формировать опыт нравственного поведения и умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Театральная деятельность важна для речевого развития ребенка, расширения сознания и совершенствования взаимодействия через речь с окружающим миром. Упорядочению и согласованности речевой моторики способствуют многообразные мелкие движения пальцев рук. Огромную радость испытывают дети, когда сами начинают управлять куклой, говорить за нее. Театрализация предоставляет ребенку возможность для отработки навыка правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе, воспитывает у него выразительность движений, воображение, фантазию, творчество, готовит к развернутому, связному и последовательному изложению мыслей. Занятия театральной деятельностью ликвидируют болезненные переживания, связанные с дефектами речи, укрепляют психическое здоровье, способствуют улучшение социальной адаптации.

Коррекционные возможности театральной деятельности огромны: она учит, лечит, развивает творческое мышление, способность к глубокому образному мышлению, установлению причинно-следственных связей; учит находить оригинальные решения различных задач и достигать результата с наименьшими психологическими затратами; дает возможность испытывать чувство удовлетворения и радости от процесса учения.

Помощь ребенку может быть по настоящему действенной, когда педагог верит в ценность его личности, как бы она ни была своеобразна, принимает ребенка таким, какой он есть, и делает все, чтобы способствовать его развитию.