Текст книги "Заметки о воспитании детей (сборник)"

Прикладная психология внимания

Ушинский не успел дописать третий том «Педагогической антропологии». Остались только заметки, намечавшие разделы следующей книги. К счастью, достаточно подробные. Раздел «О воспитании внимания» составляет пять полных страниц, на которых сжато изложены взгляды Ушинского на то, как педагог должен работать со вниманием учеников, воспитывать и образовывать его.

Очевидно, если бы Ушинский развернул эти заметки, он многое высказал бы иначе. В таком виде это сочинение страдает определенными недостатками. И в первую очередь, отсутствием понимания собственного предмета.

Как и в предыдущей, теоретической части, где Ушинский, вслед за Бенеке и Гербартом, немало говорит о необходимости образовывать и упражнять внимание, он исходит из нескольких очевидностей, в которых не сомневается, и не замечает, что очевидность эта кажущаяся и, так сказать, культурная. То есть присущая той культуре, в которой он сам воспитан.

Первой очевидностью, похоже, является то, что все психологи той поры «знают», что такое внимание, и нисколько не сомневаются в себе. В силу этого они не идут дальше того уровня исследования, что им достаточен для их задач.

Вторая очевидность – это твердое убеждение, что внимание учеников надо развивать и образовывать. Вопрос о том, возможно ли это, у них не возникает, что еще раз свидетельствует о слабости исходного определения самого понятия внимания. Но я уже высказывал это сомнение: никем не доказано, что мы вообще можем оказывать хоть какое-то воздействие на явления, подобные вниманию, поскольку это является вмешательством в природу.

Но нам природой же дано управлять вниманием как оно есть. И мы это можем делать хуже или лучше. И это именно то, что нам требуется. Поэтому вся прикладная психология внимания на деле есть искусство управления вниманием. Поэтому и все, что сказано Ушинским о воспитании внимания, следует читать под углом воспитания способности управлять вниманием.

Третья очевидность выражается в безграничной уверенности педагогов девятнадцатого столетия в том, что они знают, на что и ради чего надо направлять внимание учеников. И если вглядеться, это воздействие на поверку оказывается внесением внешних ценностей в мир ученика, заставляющих его стать удобным для общества и государства.

Что нужно самому ученику, педагогом не рассматривается, поскольку он по исходному определению знает это лучше. Все мы можем свидетельствовать, что эта бездумная самоуверенность живет в педагогах и до сих пор…

Итак, Ушинский вначале раздела конспективно намечает направления прикладной работы психолога-педагога со вниманием. Она включает в себя три предмета:

«Внимание важно для педагога в трех отношениях: 1) как барометр, по которому он может судить о развитии и направлении воспитанника, 2) как ворота, через которые только он получает доступ к душе воспитанника, и 3) как материал для разработки» (Ушинский, Материалы, с. 403).

Последнее, несмотря на некоторую невнятность выражения, как раз и означает педагогическую психологию внимания. Первое и второе различаются тем, что сначала учитель исследует ученика, а затем начинает вносить в его сознание то, что считает необходимым.

Начну с первого. Похоже, в этом случае мы имеем еще одну очевидность, из которой исходит Ушинский. Очевидность эта заключается в том, что педагог исходно готов к подобной работе со вниманием. Однако, если вдуматься, не менее очевидным окажется то, что для нее необходима вполне определенная подготовка. Иначе говоря, прежде чем учить учителей, как работать с учениками, их стоило бы обучить, как работать со вниманием.

Само рассуждение Ушинского при этом выглядит вполне здравым, а предложенные им действия вполне доступными разумному и вдумчивому человеку. Более того, любой вдумчивый человек так или иначе делает подобные вещи по жизни:

«1. Внимание как мерило развития и показатель направления души. Мы не знаем никакого лучшего средства заглянуть в душу другого человека, как наблюдение за проявлениями его пассивного внимания. „У кого что болит, тот о том и говорит“ – русская пословица.

Но есть натуры, которые не любят высказывать своих болезней, и справедливо было бы сказать: „Что кого занимает, тот к тому и прислушивается“. Попробуйте в одном и тот же обществе рассказать несколько историй и замечайте, как, к чему именно и в чем выскажется внимание ваших слушателей и слушательниц, – и вы будете обладать средством глубоко в их души, какого не даст вам самый, по-видимому, чистосердечный рассказ человека» (Там же).

Эти замечания можно рассматривать как пример почти пустого бытового умствования. А можно – как основания психологии тестирования. Тогда Ушинский обогнал свое время, что, кстати, несомненно.

Однако на деле он ограничивается этими весьма общими рассуждениями, даже не ставя задачи разработать способы исследования в особый раздел науки. Все исчерпывается лишь самой общей постановкой задачи, причем для педагога, а не для науки:

«Нечего говорить о том, как важно для воспитателя познакомиться с душой воспитанниками, а для этого нет лучшего средства, как заметить, на что воспитанник обращает большее внимание, чему представляется много случаев и при ответах учеников, и при повторении рассказанного им, и в свободных беседах: в своих вопросах ученик высказывает более, чем в своих ответах» (Т. ж., с. 404).

Эти общие подсказки можно считать прописной истиной: действительно, воспитателю стоит хорошенько познакомиться с душой воспитанника, понять его, для чего стоит и спрашивать и наблюдать за ним. Как-то это все соответствует тому, что я знаю про педагогов с их поверхностностью и одновременно жаждой вмешиваться в жизнь и внутренний мир учеников. С их стремлением воспитывать и прививать те образы, которые они считают верными. И вообще, со склонностью к благоглупостям.

Что можно сказать об этой исходной части прикладной психологии Ушинского?

Думаю, не ошибусь, если скажу, что в целом его предложение очень верно и нужно. Действительно, прикладная психологическая психология должна разработать способы изучения учеников. Но все, что она пока сделала, – это заимствование американских тестов, которыми оснащаются школьные педагоги. Тесты эти не работают вообще, и не работают в частности на наших ребятах. А психологов этих в школах зовут мозгоправами и не уважают…

Но если бы наша Академия педагогических наук и все подведомственные ей институты не напрасно ели свой хлеб, что бы они могли сделать в этом направлении, если следовать совету Ушинского?

Думаю, для начала стоило бы разделить общее исследование ученика и работу с его вниманием. Ушинский говорит о наблюдении за пассивным вниманием как средстве познания души другого человека. Все это неточно и невнятно. Непонятно, пассивное ли это внимание или же во внутреннем мире ученика оно произвольно. Но еще важнее то, что наблюдение за вниманием – лишь средство, причем одно из многих.

Уж если мы действительно хотим понять, чем живем ученик, то мы должны определить для себя, что же мы хотим о нем знать. К примеру, описать его цели, ценности, культуру, сумасшествия, условно говоря. И если мы только точно определяем, что именно будем выявлять, может оказаться, что лучше использовать не наблюдение за вниманием, а запись поступков.

Внимание – такая тонкая материя, что плохо обученный педагог просто не в силах определить, куда и как оно направлено.

Что именно имеет в виду ученик, когда откликается на рассказ или задает вопросы. Все исследование его души через внимание будет построено на домыслах умного педагога. В то время как поступки и дела показывают внутренний мир человека гораздо точней.

Однако даже они не могут быть поняты сходу. Один и тот же поступок может означать самые разные душевные движения человека. И хорош он в качестве основы исследования только тем, что уже стал фактом, который нельзя отрицать, в отличие от колебаний внимания. Имея поступок, учитель может задавать вопросы о его внутренних причинах, и это даст ему тот уровень глубины знакомства с учеником, который может оказаться достаточным для работы.

Не будем забывать, что познание ученика – не самоцель учителя. Если он исследует его, то зачем-то. А зачем? И тут очень важно понять меру достаточности. Учителям слишком нравится лезть в душу. В итоге они получают в ответ либо упорное молчание, либо грубость. И обижаются.

А вправе ли учителя обижаться, если другой человек не хочет впускать их в свой внутренний мир? Какое у них право лезть туда, куда их не звали? Только страстное желание иметь власть над душами?

Ученик имеет право на тайну и внутреннюю жизнь, до которой учителю нет дела. Но у учителя есть средства, чтобы раскрыть ученика до той степени, которая необходима для общего дела. А дело это – учеба, то есть образование. Ученик ходит в школу. У него есть выбор – учиться или начать воевать с обществом. И они часто выбирают второе. Но пока они учатся, это исполнение договора о получении образования.

Вот он и определяет то, что каждая из сторон должна делать. Учителю стоит исходно определить, для чего ученику нужна учеба. Определить как цель, к которой тот идет и которую хочет достичь. В сущности, это задача, которую он решает пока учебой, а по окончании ее – другими действиями. Именно в этих рамках учитель имеет права.

И прежде чем лезть в душу ученика с тайными способами его изучения, стоит просто обговорить условия общей задачи и строго придерживаться ее.

Но учитель до сих пор считает себя обязанным привить ученику собственные ценности и нравственные идеалы. И поэтому он ломает ученика. Ученик же сопротивляется…

Исследование ученика может быть простым и вполне профессиональным, если у него оказывается общая с учителем цель. В рамках нее вполне можно прямо называть помехи, которые проявляются у него по ходу решения этой задачи. И искать средства, как эти помехи убрать или преодолеть. И ученик очень скоро начнет чувствовать, что этот учитель действительно помогает ему в жизни и вообще – друг!

Как же в рамках этой исследовательской задачи можно использовать внимание?

Конечно, утонченный психолог будет замечать, на что ученик направляет его. Но в рамках договора о решении общей задачи этот слой исследования оказывается дополнительным, поскольку выявляет то, что ученик скрывает.

И вот вопрос: учитель наблюдает за непроизвольным вниманием? Или же все эти скрытые душевные движения, которые отслеживаются лишь по сдвигам внимания, как раз и есть то главное, чем действительно живет ученик? Но если именно в подобных движениях внимания являет себя сокровенная жизнь человека, можно ли считать это внимание пассивным?

А значит, верны ли те основания психологии внимания, которые предложил Ушинский?

Предполагаю, что его заметки лишь в самом общем виде поставили задачу перед психологией. Но разработка этой задачи должна быть произведена на гораздо большей глубине, в первую очередь – понимания внимания и его работы.

Иными словами, даже для разворачивания поставленной Ушинским задачи в некие методологические требования необходимо значительно продвинуться в понимании внимания и его работы. Собственно говоря, внимание для подобных задач может быть подспорьем, но только в том случае, если сами педагоги будут обучены, как с ним работать. Пока же все подобные советы учителям либо останутся забытыми, поскольку их невозможно использовать, либо сильно отвлекут учителя от его главных дел. Как использовать внимание для изучения учеников, еще предстоит найти.

Ворота в душу

Как вы помните, второй частью прикладной психологии внимания Ушинский считал возможность получить доступ к душе воспитанника. Иначе говоря, использование внимания рассматривалось им как возможность для педагога. Я подчеркиваю это, потому что такой подход имеет слабости, определяющиеся именно мерой достаточности для воспитательной работы. А меру эту определяет не истина и не познание, а сам педагог.

Однако начало раздела звучит не так и поэтому вводит в заблуждение:

«2. Внимание как ворота для всего, что входит в душу. Мимо внимания ничто не проникает в душу человека – это факт» (Ушинский «Материалы», с. 404).

Из этого вступления можно сделать вывод, что речь пойдет о психологии и очень научно. В первом томе, где Ушинский излагал теорию внимания, он эту тему не затрагивал, поэтому предполагается, что он раскроет связь внимания и души в начале прикладной части. Возможно, он так и собирался сделать, но смерть не позволила раскрыть предмет полноценно. В заметках он сразу переходит к прикладной работе педагога:

«Следовательно, если воспитатель хочет что бы то ни было провести в душу воспитанника (а это единственный путь воспитания), то должен быть в состоянии обратить его внимание на желаемый предмет» (Там же.).

В этом утверждении все кажется верным, и все же оно вызывает сопротивление. Во-первых, сомнительно само стремление воспитателя проводить что-то в душу воспитанника. С одной стороны, вряд ли хоть что-то привьется при воспитании, если оно не будет принято душой человека. С другой, внедрять что-то в душу – это развлечение не из благородных.

Поэтому лично для меня утверждению о том, что надо что-то проводить в душу воспитанника, должно было предшествовать раздумье о допустимости подобных действий. Но педагоги редко сомневаются в том, что они умнее учеников и имеют право навязывать им, как жить.

В общем, ловушка: без обращения к душе воспитание не идет, однако вмешательство в нее недопустимо. Что же делать?

На мой взгляд Ушинский дал ответ в первом разделе, где учил, как наблюдать за человеком, наблюдая за проявлениями его души. Выражение «провести что-то в душу», конечно, неудачное или неприемлемое для подлинного воспитателя. Но если понимать его как обращение к тому, что живет в душе человека, оно обретает совсем иной смысл. Думается мне, что воспитатель не имеет права навязывать воспитаннику ничего, что порабощает его душу. И при этом во все века воспитание строилось именно как жесткое навязывание нравов, ценностей, мировоззрений и правил поведения. И делали это не отдельные воспитатели, а сообщество.

Общество, а за ним и государство жизненно заинтересованы в том, чтобы обеспечить свое выживание, а это возможно только тогда, когда все члены общества смотрят на мир и его вещи одинаково. В силу этого общество и его педагоги деспотичны и мало считаются с душой воспитанников.

Это ставит нас перед выбором: образовывать ученика, вгоняя его в желательный образ, или помогать ему раскрыться. Каждая душа, приходя в этот мир, приносит свои задачи и соответствующие им задатки и способности. Кажется мне, что задача воспитателя – понять ученика и помочь ему в достижении его целей.

Однако есть некие данности этого мира, которые нельзя не учитывать. Одна из них – души воплощаются, то есть пребывают в этом мире в телах. Другая – они живут как в мире – природе, так и в мире – обществе. Природа равнодушна и безжалостно убьет того, кто не научится выживанию. Общество хитро и коварно и устроено как грохот – устройство для очищения с помощью сеток или решеток.

Если ребенок не освоит тело и не научится выживать, все его задачи и задатки останутся кубышками, а душа никогда не доберется до них. Если, подрастая, человек не научится жить в обществе и прорываться сквозь него к своим целям, его душа так и не раскроется.

И вот мы стоим перед выбором: пытаться понять то, зачем пришла душа этого ребенка и что она принесла с собой, чтобы достичь желаемого; или же просто научить его выживанию в природе и обществе, предоставив самому решать главные задачи.

Если вдуматься, то второй подход может быть и ценней, чем попытки проникать в душу ребенка. Немногие из воспитателей способны не навязывать своего, когда им открывают душу. А это значит, что они, в сущности, отвлекают человека от главного, внося помехи в его сознание.

Думается, что душа все равно освободится от всего, что привнесено в нее искусственно и мешает ей достигать того, ради чего она пришла. Однако это будет стоить ей сил и времени. Так что честный учитель, который не лезет в душу, а просто честно готовит ребенка к выживанию и столкновению с обществом, возможно дает ребенку больше.

Однако он должен подняться до осознавания своей действительной задачи и ничего не примешивать к ней. А многим ли это удается? Тем более что понятие «жизнь в обществе» сложно и неопределенно. Настолько, что ученик, поступая в школу, просто не может знать, что из школьной программы может ему пригодиться.

Не может этого знать и учитель. Поэтому ему остается лишь честно пытаться заполнить ученика знаниями и не очень его ломать…

Но Ушинский пишет свой учебник не для простых учителей. Он исходит из того, что учитель в ответе за своих учеников и должен прививать им правильные взгляды. Как он определяет, какие взгляды правильные, одному богу известно. Но его учитель считает допустимым вносить что-то в души учеников, для чего он должен научиться обращать их внимание на определенные предметы.

Оговорюсь сразу: большая часть приемов управления вниманием, которые предлагает Ушинский, вполне безобидны и необходимы при любом обучении и воспитании. Их стоит разобрать особо.

Средства обращения внимания

Некоторые высказывания Ушинского вызывают у меня сомнения, но не будем забывать, что это всего лишь краткие заметки к третьему тому. Возможно, все мои сомнения были бы разрушены им, доведись ему развернуть их в полноценное описание.

Поэтому я буду исходить из такого понимания подхода Ушинского: если учитель или воспитатель хочет, чтобы нечто было действительно усвоено учеником, он должен обратиться к его душе, для чего вызвать непосредственное внимание. Для того, как обратить внимание на предмет учения существует несколько средств.

«а) Усиление впечатления. Усилить впечатление мы можем прямо, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и ярким красками и тому подобное; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нем предметов, развлекающих внимание ученика» (Ушинский «Материалы», с. 404).

Совершенно очевидные предложения, построенные на наблюдениях и долгом опыте педагогики. Чтобы привлечь внимание нужна наглядность и нужно владение голосом, их сочетание вместе с продуманностью изменения дает доходчивость. А доходчивость увлекает, поскольку в основе ее лежит разумное понимание того, зачем это нужно ученику. Если учитель сам понимает, зачем ученик должен освоить какой-то предмет, ученик тоже это поймет.

Тогда его разум станет союзником учителя и направит внимание на предмет изучения.

Так же очевидна и вторая часть предложений, хотя она и не прямо связана со вниманием: исключить все, что может его отвлечь.

Учитель должен исходно продумывать как то, что может привлечь внимание учеников, так и то, что может его отвлечь. Единственное, что стоило бы к этому добавить с точки зрения прикладной психологии, так это очищение сознания. И самому учителю не лишнее, готовясь выйти к ученикам, готовить свое сознание. И ученикам, чье сознание захвачено какими-то переживаниями, надо помогать от них освободиться.

Приемы эти, в сущности, просты. Готовясь к встрече, учитель всего лишь должен осознать, что его занимает, помимо урока. Просто задать себе такой вопрос, а выявив, понять, что это помеха, найти решение и убрать из сознавания до окончания урока. Все учителя, да и все люди так или иначе умеют временно убирать помехи из своего сознания. Это называется собраться перед делом. Этот прием просто надо сделать обязательным или частью культуры.

Но некоторые помехи связаны с учениками в классе или с событиями, которые весь класс волнуют. Нет ничего хуже, как заставить всех ждать обсуждения подобных вещей до конца урока. Все, включая учителя, будут готовиться к разговору и переживать его, из-за чего сознание окажется переполненным, а материал не будет усваиваться.

Все, что болит, тревожит или занимает сознание, надо быстро и по-деловому обсудить в самом начале работы, доведя до решения. Тогда оно уйдет из сознавания, а сознание опустошится и будет готово принять новое. Вполне очевидно, что начало урока, как и любой встречи с людьми, надо рассматривать как особую работу и готовиться к нему тщательней, чем к самому уроку. Иначе вы его затянете и украдете время от главного.

Суть Начала дела проста: необходимо перевести всех его участников в рабочее состояние, убрав из их сознания все, что может отвлекать их внимание. А поскольку вниманием управляет разум, очищение это состоит из двух действий. Сначала помеху нужно назвать, чтобы выпустить из нее силу, а затем, если это еще требуется, решить как задачу. Тогда разум ее отпустит и перейдет на ту задачу, которую вы ему предложите.

«б) Прямое требование внимания. Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств – частое обращение к учащимся.

Для этого, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставить маленьких учеников совершать по нескольку действий по принятой команде. Так, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и тому подобное. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя» (Там же).

В сущности, это обращение к разуму учеников, делающее его настороженным. Разум привычно рассматривается нами как орудие думания, но в действительности он орудие выживания. И думать он начинает лишь после того, как распознал либо опасность, либо полезность чего-то. Думать – это решать жизненные задачи.

Но до того как приступить к решению задачи, разум должен понять, что задача и есть, и что ее нужно решать. На этом предварительном уровне своей работы, разум не думает, а направляет внимание, чтобы понять, что перед ним.

Когда учитель ведет урок, разум довольно быстро понимает, что происходит, и, в зависимости от интереса, либо занят уроком, либо отвлекается на решение собственных задач. Вот в этот миг учитель и заставляет учеников выполнить неожиданные действия. Разум не может сразу знать, что это; опасно ли оно или же полезно. Поэтому он включает внимание. В этот миг внимание можно подхватить, предложив ему другой предмет рассмотрения.

Таким образом мы через внимание оказываем воздействие на разум, в сущности, заставляя его решать учебную задачу. Желательно только осознавать, что разум можно удерживать только задачами, и строить обучение именно в виде задач.

В сущности, такое выдергивание внимания из тех пространств сознания, куда оно убегает у учеников, является собиранием. И строится оно как постоянное испытание в виде череды задач, которые должен решить ученик. Испытания способны удерживать внимание почти как настоящая опасность. К тому же они имеют свойство вызывать переживания по поводу побед и неудач, что рождает стойкую увлеченность делом.

«Весьма полезно для классного наставника приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать на этот вопрос, чем весь класс приготовляется к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному… так же одно из хороших средств держать внимание учеников направленным на учение.

Если в школе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук» (Там же).

Если вглядеться, то Ушинский уже перешел к разговору о том, что постепенно учение должно стать важнейшей ценностью для учеников. Он не пишет о том, как этого достичь, прямо рассказывая о работе внимания уже внутри этого состояния. Очевидно одно: учитель должен заботиться, чтобы ученики ценили то, что получают во время учебы. Тогда и работа со вниманием дается легче. Более того, тогда она обретает самостоятельную ценность.

«В первоначальных учебниках должны быть упражнения внимания: неоконченные фразы, которые надобно кончать; вопросы, на которые надобно отвечать; ошибки, которые надобно исправить» (Там же).

Последнее поразительное высказывание необходимо осмыслить. Ушинский раз за разом подходит к мысли о том, что внимание является самостоятельным предметом обучения, который должен присутствовать в школьной программе и оцениваться особыми оценками.

Мысль простая и очевидная: мир меняется, с ним меняются предметы, которые считаются обязательными для изучения в каждую из эпох. И лишь внимание неизменно сохраняется в качестве предмета любого школьного обучения.

Почему оно до сих пор не введено в учебные программы школ и институтов?