Текст книги "Социально-педагогические задачи"

• изменяет свое отношение к предмету;

• с пониманием относится к профессиональным педагогическим ошибкам учителя, отделяя его в своих представлениях от предмета;

• ищет причины своих трудностей в себе, в неустроенности своего внутреннего мира и с помощью педагога стремится нормализовать свое психическое состояние.

Если же напрямую обращаться к возрастным затруднениям подростка, заигрывая с ним, то у него возникает, во-первых, выраженное сопротивление вторжению в его внутренний мир; во-вторых, ощущение собственной правоты и оправданности как отношения к предмету, так и своего поведения вообще. Многословные «разговоры», столь свойственные подросткам и подхватываемые учителем, воспринимаются учениками как разовые акции в рамках «слабой позиции» педагога и в отсутствие четко (на понятийном уровне) определенных акцентов не позволяют им приходить к конкретному внутреннему решению, изменяющему ситуацию.

Четкость рассмотренного подхода к решению педагогических задач указывает на его применимость, более того, – необходимость его применения. Люди любят вносить ясность в ситуации, но отказываются делать это сами, поскольку стремятся избежать возникающей ответственности. Результативность демонстрации существа дела (а именно в этом заключается подход к решению задач) гораздо выше, чем в случае уговаривания, потому что в умении называть вещи своими именами содержится воспитательный заряд, нормализующий собственную мыслительную деятельность ребенка.

1. Какое определение задачи представляется вам наиболее адекватным сути ее как явления?

2. В чем заключаются основные отличия практического и продуктивного мышления?

3. Чем проблема отличается от задачи?

4. Что называется моделью явления?

5. Чем отличается закономерность от закона?

6. Воспроизведите алгоритм осознанного решения задачи.

1. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

2. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии (Серия «Мастера психологии»). – СПб., 2001.

3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.

4. Фролов АА. Язык, закон, задача в курсе физики средней школы: учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов. – Екатеринбург, 2003.

2. Целеполагание как системный элемент педагогического решения

Педагогическое решение есть волевой акт, который должен удовлетворять ряду условий (Б. Гурней, К.А. Славская). Выбор должен:

• существовать, при котором принимающее решение лицо имеет несколько вариантов возможного поведения;

• быть сознательным, т. е. основанным на мыслительном процессе;

• быть целенаправленным, т. е. ориентированным на одну или несколько целей;

• завершаться действием, т. е. решение как мыслительный акт и акт воли должно вызвать цепь целенаправленных действий по его осуществлению.

Из этих совершенно разумных условий следует, что решение задачи и есть тот мыслительный акт, который должен лежать в основе педагогического действия, обеспечивая его осознанность. Акт воли, определяемый результатом решения задачи, лишь завершает процедуру. В свою очередь, собственно решение задачи является лишь заключительным этапом процесса целеполагания, обеспечивающим планирование деятельности, направленной на достижение цели и осуществление программы действий. Возникновение педагогической задачи и ее решение выглядят следующим образом:

В работе Л.Ф. Спирина «Теория и практика решения педагогических задач» высказано совершенно справедливое суждение: «Постановка цели (целеполагание), исходящая из потребности личности и побуждаемая определенными мотивами, стимулирует работу по составлению программы деятельности. Таким образом, цель является не только конечным результатом, но и активизатором деятельности». Отсюда следует, что анализ задачи есть лишь необходимый компонент принятия и реализации педагогического решения. Столь же важным и вполне самостоятельным компонентом является постановка цели (целеполагание). Эта проблема рассмотрена во всех деталях как на уровне серьезных научных исследований (Е.П. Ильин), так и на уровне практических приложений. Тем не менее, важность целеполагания для решения педагогических задач очень велика, поэтому педагог должен в совершенстве владеть соответствующими методикой и технологией.

Осознание того или иного аспекта цели означает, как минимум, его понятийное оформление, технология которого была описана выше. Однако на практике люди избегают понятийного оформления ролей, потребностей и целей. Это связано с естественным, чаще подсознательным, стремлением сделать более гибкой (в свою пользу) систему своих обязанностей, предельно понизить уровень ответственности за свои последующие действия, направленные на реализацию деклараций целевого характера. Е.П. Ильиным приведено математическое выражение:

Введение определения понятия автоматически приводит к введению меры явления или свойства системы. Поэтому если НЕ определено необходимое, НЕ определено наличное, то НЕ может быть оценено рассогласование, следовательно, как уже говорилось выше, НЕ может быть констатирован успех и НЕ может возникнуть и быть осознано чувство удовлетворенности результатом деятельности. В итоге возникает фрустрация – психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Избежать его может профессионально помочь специалист, например, педагог, причем только в том случае, если он владеет описанным выше знанием основ продуктивного адекватного мышления, а также умениями и навыками практического применения этого знания в своей учебно-воспитательной деятельности.

Педагогом называется специалист, обеспечивающий процесс усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности, а также взаимосвязь обучения и развития личности.

Это есть не что иное, как ролевое определение. Отсюда с необходимостью вытекает, в частности, совокупность образовательных потребностей педагога и, соответственно, образовательных целей, которые могут быть столь же четко сформулированы, а потому качественно достижимы. Эти потребности являются чисто человеческими, и потому может показаться, что они не являются сущностными. Все жизнеспособные социальные воспитательные доктрины предполагают желание человека жить вечно – в любом варианте понимания этого, от сугубо религиозных представлений о реальной, «квазифизической», вечной жизни до сугубо рациональных, связанных с осознанием вечной жизни личности в следах ее земной деятельности («посадить дерево, родить ребенка, построить дом»). Тогда определенные человеческие потребности оказываются связанными с важнейшим из основных инстинктов – «жить» – и являются серьезной внутренней мотивацией для профессиональной и, как следствие, социальной самоактуализации и самореализации. Легко видеть, что все перечисленное подлежит понятийному оформлению, в результате чего человек обретает возможность осмысленной результативной деятельности, что неотвратимо ведет к представлениям о достижении успеха и обеспечивает успешность личности.

Из сказанного выше следует, что специалист, стремящийся к профессиональной и социальной самоактуализации и самореализации, постоянно находится «в течение жизни», сталкиваясь как с собственными проблемами, так и с проблемами других людей. Отсюда следует его глубокая внутренняя мотивация в отношении решения социально-педагогических задач, а при прохождении этапа профессионального образования – учебных задач этого профиля. И устремления, и действия такого рода могут быть успешными только в том случае, если в их основе лежит осознанное целеполагание, построенное на принципах адекватного продуктивного мышления.

Успешное осознанное целеполагание предусматривает стремление личности к достижению поставленной цели. Этот процесс представляет собой решение задачи по определению плана и программы деятельности, а также соответствующих действий, и включает в себя постоянный контроль результатов в сопоставлении с намеченными этапами для коррекции как шагов, направленных на достижение целей, так и самих целей.

Здесь еще раз надо отметить недопустимость рассуждений о «промежуточных целях», поскольку «цель» подсознательно воспринимается как конечный результат. Непонимание этого приводит к прекращению или приостановке целенаправленной деятельности, мотивируемым субъективными представлениями о своих возможностях на данный момент, необходимостью перерыва в работе, ссылками на привходящие обстоятельства и многими другими подобными доводами.

Характерным для нашего времени является то обстоятельство, что даже при декларируемом наличии целей и их понятийной определенности приблизительно лишь у одного человека из ста взрослых людей существует фиксированный (на каком-либо носителе) план достижения цели. Следовательно, подавляющее большинство просто не имеет возможности организовывать и контролировать свои действия на пути к цели и результаты этих действий в соответствии с намеченными этапами деятельности. При этом люди ссылаются на то, что план существует у них «в уме». Это чаще всего отговорка, прикрывающая отсутствие программы.

Итак, достижение осознанно поставленных целей есть не что иное, как решение задач. Поскольку все они являются частью познавательной и практической (в том числе – педагогической) деятельности человека, структура осознанного их решения описывается одним и тем же алгоритмом, приведенным выше. Программы достижения целей должны соответствовать ему. Составление плана решения задачи (соответствующих практических действий) должно являться неотъемлемой частью культуры педагога и технологии его деятельности. В ходе педагогической работы с людьми разных возрастов, особенно с детьми, совместное создание планов решения задач – необходимая основа деятельности, поскольку в противном случае очень легко теряется нить, ведущая к достижению цели.

Поскольку цель известна и четко определена, всегда можно выяснить, чего не хватает для ее достижения. План должен отражать:

1) четко определенное содержание шага к достижению цели;

2) конкретное время его исполнения;

3) указание на связь этого шага с другими. Последовательность исполнения пунктов (шагов) плана есть программа достижения цели. Завершение ее означает исполнение плана, т. е. решение задачи, получение результата.

Так решаются все задачи, в том числе социально-педагогические, и преподаватель обязан обеспечивать четкость и надежность при решении любой из них, не полагаясь при этом только на опыт, на интуицию и на эвристические находки. Слишком велика ответственность за судьбы тех, на кого направлена педагогическая деятельность.

1. Что называется целью?

2. Как связаны задача и постановка цели деятельности?

3. Чем обусловлено стремление людей уклониться от понятийного оформления целей?

4. Какие основные черты шагов к достижению цели должен отражать план?

5. Дайте определение понятия «педагог».

6. Какова основная цель социального педагога?

7. Есть ли у вас планы и программы достижения собственных личностных целей?

1. Большой психологический словарь / Под ред. В.К. Зинченко. – СПб., 2004.

2. Даль В.И. Толковый словарь великорусского языка. Изд-во «ОЛМА-ПРЕСС», 2003.

3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.

3. Система социально-педагогических задач

С точки зрения таких исследователей, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл, практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Это следует признать верным, если оставаться на позициях «педагогики думанья», основанной на принципах и приемах продуктивного мышления. Такая педагогика с необходимостью работает в режиме проблемного обучения. Это значит, что обучаемый и обучающий совместно анализируют проблему, научаясь, в конечном итоге, самостоятельному и эффективному решению соответствующих задач. При этом обучающий может быть виртуальным: так, законы Ньютона, Фарадея, Менделеева, Менделя в школьной программе должны «устанавливаться совместно с ними» для того, чтобы понять принцип и алгоритм выведения законов, научиться самостоятельно формировать их в важных для субъекта образования областях жизни. Это значит, что педагог и учащийся совместно решают задачи по поиску адекватного языка общения, введению моделей ситуаций, по установлению причинно-следственных связей вообще и законов в частности, по постановке целей и их достижению. Каждая задача является интеллектуальным пространством для мыслительной деятельности человека, направленной на разрешение требований задачи с помощью определенных методов, способов, средств. Задача обладает всеми свойствами сложной динамической системы.

Чрезмерное злоупотребление словом «система» мешает осознанию стоящего за ним понятия, выхолащивает его, нарушает связь между системой и задачей и искажает их роли. В большинстве словарей и справочных изданий дается следующее определение системы (или близкое к нему).

Системой называется совокупность каких-либо элементов, собранная по общему признаку.

При решении задачи она каждый раз собирается именно для данного конкретного случая. Общим признаком при этом является необходимость каждого из элементов и достаточность всей совокупности для решения этой задачи. Элементы принадлежат проблемной ситуации и характеризуют ее. Любая отрасль деятельности человека связана с решением задач, более того, она сводится к нему. Поэтому применительно к нашей теме: системой в любой отрасли деятельности человека называется совокупность элементов, характеризующих проблемную ситуацию, необходимая и достаточная для решения данной конкретной задачи.

Перед высшим образованием стоит задача подготовки специалиста, вооруженного знаниями, умениями и навыками, позволяющими ему самому активно и эффективно усваивать социальный опыт в условиях учебно-воспитательной деятельности и обеспечивать эту возможность для вверенных ему воспитанников на основе взаимосвязи обучения и развития личности. Будущему педагогу и социальному работнику придется сталкиваться с самыми разнообразными ситуациями, требующими его профессионального вмешательства, т. е. с самыми разными задачами. Поэтому система обучающих социально-педагогических задач представляет собой совокупность всех видов и типов задач (по способу задания условия задачи, по уровню необходимой познавательной деятельности, по конкретным приемам, по целевому назначению, по степени сложности, по уровню трудности и т. д.), объединенную общим методологическим, психологическим и педагогическим подходами к их решению.

Здесь необходимо сделать замечание по поводу сложности и трудности задач. Употребляя эти термины, как и во многих других случаях, авторы высказываний наделяют их размытым содержанием, «понимание» которого должно достигаться непонятными способами. В результате этой неопределенности и возникающей из-за нее путаницы у людей вырабатывается принципиально неверное представление о самой процедуре решения задачи и, следовательно, неправильное отношение к задаче как явлению.

Сложность является альтернативой простоте. Что же касается простоты, то представление о ней, введенное Оккамом, можно определить следующим образом: простым называется суждение, содержащее минимальное количество произвольных допущений.

Отсюда следует, что простота самой задачи, т. е. ее условия, измеряется количеством произвольных допущений в этом условии. В их число входят и произвольные допущения самих преподавателя и студента о сущности рассматриваемых явлений. Поэтому они не могут объективно оценить сложность предлагаемой им задачи. В силу этого должны ориентироваться на то, что все социально-педагогические задачи сложны, т. е. содержат произвольные допущения рассматриваемых в них объектов и субъектов. Поэтому, ознакомившись с задачей, преподаватель и вслед за ним студент должны сразу же ориентироваться на однозначные определения понятий (в частности – согласованных со сторонами образовательного процесса), установление реальных, адекватных действительности (и в этом смысле объективных) причинно-следственных связей, вплоть до законов, позволяющих достаточно независимо судить о рассматриваемых явлениях. Соответствующие методология и методики описаны в предыдущем разделе, так что усвоение, понимание условия задачи сводится к тому, чтобы сделать его предельно простым в своем представлении, т. е. устранить произвольные допущения или хотя бы снизить их количество.

Исходя из всего сказанного выше о простоте и сложности задач, наиболее корректным представляется соотнесение ее простоты с простотой модели предлагаемой проблемной ситуации. При этом простой можно считать модель, содержащую только суть проблемной ситуации, т. е. наиболее примитивную, грубую модель. Она не содержит соматических, речевых, внешностных и прочих несущественных особенностей участников ситуации, а также второстепенных причинно-следственных связей, маскирующих законы ее развития. В результате можно утверждать, что уровень сложности задачи определяется уровнем ее модельности, т. е. количеством детализирующих допущений (в том числе – речевых, художественных особенностей и собственных представлений лица или лиц, формулирующих задачу) в формулировке. Тогда именно уровень модельности должен лежать в основе классификации социально-педагогических задач и определять методику их решения.

Что же касается сложности решения задачи, то она определяется использованием шагов непонятного происхождения (в том числе со ссылками на интуицию, эвристику и т. д.). Сделать решение любой задачи простым (в приведенном строгом смысле этого слова) позволяет рассмотренный выше алгоритм. Точное следование ему исключает сложность по определению, т. е. не допускает произвольных допущений и шагов.

В отличие от сложности, трудность понимания самого условия задачи и процесса ее решения – естественное явление, связанное с необходимостью трудозатрат на неукоснительное следование процедуре, диктуемой структурой адекватного продуктивного мышления, т. е. на следование его алгоритму. В данном случае не остается ничего другого, как принять эту необходимость. Если свести описание анализа условия задачи и ее решения к девизу, то он будет выглядеть так: «Устранить сложности и преодолеть трудности». При этом первое предполагает формирование простейшей модели проблемной ситуации, возможно, через последовательность модельных преобразований исходного условия.

Система социально-педагогических задач – это система, которая должна обучать, развивать и управлять учебным процессом. Собственно, три функции учебных задач – обучающая, развивающая и управляющая.

Обучающая функция состоит в том, что в содержании учебной задачи и процессе ее решения представлены новые для обучаемого знания, в том числе новые знания о природе и характере мыслительной деятельности, а также о связи ее с действием.

Развивающая функция заключается собственно в развитии мышления, находящегося в неразрывной связи с формированием понятий и, согласно Л.С. Выготскому, с речью вообще. На самом деле все учебные задачи призваны не рассматривать прецеденты, а формировать у субъекта образовательной деятельности структуру мышления, позволяющую и за пределами этих задач адекватно реагировать на складывающиеся ситуации, т. е. в конечном счете – формировать структуру адекватного продуктивного мышления. Поэтому информация, содержащаяся в задачах, и процесс их решения носят не только познавательный, но и воспитывающий характер.

Управляющая функция проявляется в том, что система задач должна быть целенаправленной. Это значит, что их структура должна соответствовать преследуемым педагогическим целям и характеру учебного материала.

Если обучающая функция задачи предназначена для расширения кругозора студента, т. е. определяет сумму его знания в конце обучения, то развивающая – формирует учебные действия студента и таким образом управляет процессом учения. Учебные действия – это то, что обучающийся должен сделать с усваиваемой информацией: определить, сопоставить, дедуцировать, применить и т. д., чтобы преобразовать ее в прочные знания. Их необходимо заранее проектировать, управлять учебными результатами (предусматривать, предвидеть), в первую очередь, на основе адекватных представлений о ситуациях.

Любой мыслительный процесс всегда направлен на решение какой-нибудь задачи. Начальной его фазой является более или менее отчетливое, адекватное осознание проблемной ситуации на модельном уровне. Как это происходит и как мыслительный процесс развивается дальше, было рассмотрено выше в связи с алгоритмом адекватного продуктивного мышления. Именно в ходе его реализации человек осуществляет сравнение, анализ, обобщение. Это различные стороны основной операции мышления – «опосредования», раскрытия все более существенных объективных причинно-следственных связей (законов), понимание которых позволяет более прочно усваивать информацию и уметь использовать ее в практической деятельности на уровне применения законов и следствий из них при решении задач.

Как уже отмечалось выше, все социально-педагогические задачи в принципе являются сложными. Несмотря на практическое отсутствие возможности измерения их сложности, особенно преподавателем в ходе его практической учебно-воспитательной деятельности, грубая сравнительная оценка модельности задач на прецедентной основе (здесь это допустимо) позволяет определенным образом ранжировать их. Ранжированная система задач является многоуровневой, и прохождение ее студентом в направлении «от простого – к сложному» с пониманием и навыками преобразования сложных задач в простые обеспечивает его развитие как педагога. Следовательно, система задач становится развивающей.

Учебная задача представляет собой интеллектуальное пространство, в пределах которого реализуется ее решение. Преподаватели нередко сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что студенты не имели нужных умений, а потому, что система задач не дала им возможности дальнейшего продвижения. Учебные задачи удержат обучающегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут ее стимулировать и управлять ею, а тем самым и формировать ее. Развитие абстрактного мышления у студента будет успешным только в том случае, если при решении каждой учебной задачи он будет неуклонно действовать в режиме, соответствующем приведенному выше алгоритму, причем обязательно оформляя и фиксируя свои действия в рамках шагов этого алгоритма. Если любая задача решается осознанно, она требует реализации рассмотренного подхода в полной мере и тем самым обеспечивает формирование и развитие абстрактного мышления. Решение на основе догадок, «озарений» и прецедентов его не формирует.

Решение социально-педагогической задачи может совершаться различными способами, однако в рамках единого подхода, обеспечивающего адекватность деятельности конкретной проблемной ситуации.

Психология обучения и развития, вобрав все достижения науки о человеке и его психике, занимает центральное положение в современной инновационной педагогической практике; она способна реально воздействовать на массовую школу. Рассмотренное выше современное представление о проектировании и решении учебных задач позволяет оказывать влияние на развитие системы познавательных действий и мыслительных операций у студентов, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и заканчивая операциями логического и творческого мышления.