Текст книги "Социально-педагогические задачи"

1. Как связана методика решения задач с представлением о законе?

2. Перечислите основные документы и литературу, которые необходимо иметь под рукой при решении социально-педагогических задач.

3. Как связаны в процессе достижения цели необходимое, наличное и рассогласование между ними?

4. В чем заключается разница между алгоритмом и шаблоном?

5. Перечислите основные отличия между приведенным в данном пособии подходе к решению задач и другими методиками.

1. Гуслякова А.Г., Кувшинникова ВА., Синцова А.К. Сборник задач и упражнений по социальной работе. – М., 1994.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

3. Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / Научный редактор Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.

4. Омельяненко В.Л. и др. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко. – М., 1993.

5. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1997.

6. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Анализ педагогических ситуаций и решение воспитательных задач. Программы педагогических институтов. Практикум по педагогике для всех специальностей. – М., 1989.

7. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Степинский МА. Анализ учебно-воспитательских ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А. Сластенина. – Ярославль, 1974.

3. Модельные представления при решении социально-педагогических задач

При рассмотрении алгоритма решения задач мы неоднократно обращались к понятию модели. Столь же настойчиво подчеркивалась необходимость понятийного определения любого предмета обсуждения. Понятийное оформление явления и его модельное представление тесно связаны между собой. Формирование понятия путем введения его определения по сути дела соответствует операции обобщения. Именно обобщенное представление действительности является первым признаком мышления, поскольку оно есть отражение общего в явлениях реального мира и применение обобщений к единичным феноменам [13]. Иначе говоря, без обобщения мышление просто не может существовать. Без абстрагирования человек не может осознанно решать возникающие перед ним проблемы. Обобщение осуществляется путем выделения важнейших, существенных сторон явления в результате пренебрежения менее значимыми для решения данной задачи особенностями и деталями ее условия. Например, при физическом изучении механического движения различных тел вдоль одной и той же траектории не имеют значения их форма, размеры, цвет и многие другие характеристики. Важны лишь инертность этих тел и способы взаимодействия их с другими телами. В результате возможно представление всех этих предметов в виде точки, которой приписываются лишь существенные для данной задачи характеристики – например, масса, электрический заряд и т. п.

Отметим, представлением называется психический процесс отражения явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта [13].

Наши представления всегда есть результаты обобщения отдельных образов. Поскольку отражение наблюдаемых явлений всегда целенаправленно в соответствии с конкретной задачей, оно касается только существенных сторон. Это означает, что соответствующие представления упрощены нами в процессе мышления и их нельзя отождествлять с самими явлениями.

Напомним, моделью называется наше представление явления, отличающееся упрощенностью и отражающее только существенные для рассмотрения в данной задаче стороны этого явления.

Мы мыслим моделями, т. е. наши представления явлений носят в принципе модельный характер. При выделении феномена из внешнего мира или внутреннего мира человека – при классификации – модель отражает наиболее существенные стороны этого явления. Следовательно, «отнесение явления к классу явлений» (алгоритм введения определения понятия) соответствует введению предельно «грубой» его модели. Чем она «грубее», тем более общие, а следовательно, важные законы определяют рассмотрение ее развития. Соответственно, тем более очевидными становятся необходимые и потому правильные шаги решения задачи.

Выделяя явление из окружающего мира или внутреннего мира человека, мы, прежде всего, стремимся его классифицировать. Одно из необходимых условий этого – формирование модели, уровневое рассмотрение которой, собственно, и представляет собой классификацию. Таксономическое описание феномена и наличие «грубой» модели («отнесения явления к классу явлений») обеспечивают восхождение к соответствующему понятию, т. е. введение его определения. В свою очередь, понятие однозначно описывает суть явления и тем самым фиксирует ее в нашем сознании, допуская осмысление феномена на заданном модельном уровне.

Все сказанное в полной мере относится к таким явлениям, как проблемные ситуации, подлежащие социально-педагогическому разрешению.

Выше, в разделе 1, была рассмотрена и обоснована классификация социально-педагогических задач, используемых для работы со студентами согласно различным литературным источникам. Эта классификация основана на представлениях о сложности соответствующих задач. Поскольку сложность зависит от количества произвольных допущений, введенных в условие, она определяется степенью простоты, «грубостью» соответствующей модели.

Приведенный в предыдущем разделе пример решения социально-педагогической задачи соответствовал наиболее простому, элементарному уровню. Было показано, что для нее возможно строгое четкое решение, при котором проявление личностных качеств, особенностей и инициатив социального педагога допускается только на стадии исполнения.

Задачи более высоких уровней сложности соответствуют более сложным, многофакторным, размытым моделям. Трудно сосредоточиться на поиске необходимых причинно-следственных связей, законов, если этому процессу препятствует «информационный шум», создаваемый множеством деталей. Они содействуют «присвоению» задач субъектами решения, потому подсознательно и вводятся в эти задачи авторами соответствующих подборок. Однако собственно решение в результате приобретает эмоциональный характер, основывается на интуиции, эвристических находках, что, как уже было отмечено выше, недопустимо вообще и в особенности для данного класса задач, на практике связанных с человеческими судьбами. Необходимо отметить, что в последнем случае невозможна оценка качества решения учебных задач студентами, поскольку налицо отсутствие подхода, а оценивать можно только его усвоение.

Проблема заключается в том, что при решении задач повышенных уровней сложности, соответствующих сложным, избыточно детализированным моделям авторами выпускается шаг третий представленного в настоящем пособии алгоритма (см. с. 38).

«Соответствующие» модели – это элементарные модели проблемной ситуации. Их нахождение, формирование, формулирование и фиксация – основные цели, содержание и проявление познавательной активности студентов. В этом отношении социально-педагогические задачи являются вершиной образовательной и педагогической деятельности вообще. Отсюда, в частности, следует, что создание элементарных моделей проблемных ситуаций, изложенных в социально-педагогических задачах, должно быть предметом и основой методов оценки качества подготовки студентов.

Итак, суммируя все сказанное выше, можно определить следующие основные направления образовательной деятельности и развития познавательной активности обучающихся при решении социально-педагогических задач.

1. Усвоение структуры адекватного продуктивного мышления и осознание его роли в процессе решения любых и, в частности, социально-педагогических задач.

2. Овладение подходом (отраженным в соответствующем алгоритме) к осознанному решению задач для элементарных моделей проблемных ситуаций.

3. Формирование умения и навыка сведения сложных проблемных ситуаций к элементарным моделям.

В заключение данного раздела приведем два примера сведения сложной проблемной ситуации к элементарной модели.

Пример 1.

Слава и Миша были друзьями. После 9 класса оба решили поступать в профессиональное училище, чтобы, получив профессию, быстрее стать самостоятельными. Однако Мишина мама была против того, чтобы Миша учился в профучилище:

– Что ты знаешь про пэтэушников? Они тебя быстро и пить, и курить научат. Не твой это уровень!

Так друзья оказались в разных учебных заведениях.

Миша ничего не имел против среднего образования, но считал свою учебу в школе пустой тратой времени. Его самостоятельная жизнь откладывалась на неопределенное время. Это его раздражало, и он часто ссорился с родителями. Школу он закончил с трудом. Вступительные экзамены в институт завалил. Что делать дальше не знал, да и ему было все равно.

Рассмотрим эту проблемную ситуацию, подчеркнув в тексте несущественные детали и уточнив в скобках содержание.

Слава и Миша были друзьями (декларировали общие интересы и оказывали взаимное влияние на формирование и проявление этих интересов). После девятого класса оба решили поступать (в-третьих) в профучилище (учреждение начального профессионального образования), чтобы, получив профессию (во-вторых), быстрее стать самостоятельными (во-первых). Однако Мишина мама была против того, чтобы Миша учился в профтехучилище:

– Что ты знаешь про пэтэушников? Они тебя быстро и пить, и курить научат. Не твой это уровень! (Мама этого подростка: а) исходила из шаблонного, не соответствующего реальным причинно-следственным связям представления о сути образования вообще и связи его с реальной судьбой ее ребенка; б) не обладала информацией о реальном образовательном состоянии и возрастных психологических особенностях ребенка; в) имела негативное шаблонное представление о современном состоянии и деятельности учреждений начального профессионального образования; г) оказывала психологическое давление на ребенка.)

Так друзья оказались в разных учебных заведениях.

Миша ничего не имел против (полного) среднего образования, но считал свою учебу в школе (не имея представления о сути учебы) пустой тратой времени (значит, все-таки реально был против!). Его самостоятельная жизнь откладывалась на неопределенное время (ее начало было отдано подростками на усмотрение родителей, которые сами не имели о ней конкретного представления). Это (несоответствие деклараций родителей их реальным действиям) его раздражало (вызывало протест), и он часто ссорился с родителями (выражение протеста). Школу он закончил с трудом. Вступительные экзамены в институт завалил (не обнаружил знаний ввиду их отсутствия). Что делать дальше не знал, да и ему было все равно (это уже девиантное состояние).

Теперь мы можем представить рассматриваемую проблемную ситуацию следующим образом.

Подросток-девятиклассник и его одноклассник, имевшие декларируемые общие интересы и взаимовлияющие друг на друга, стремились к самостоятельности. Это стремление они увязывали с получением профессии. Для получения профессии намеревались после окончания девятого класса продолжить обучение в учреждении начального профессионального образования. Мама подростка не понимала сути, структуры и целей образования. Кроме того, она не владела информацией о реальном образовательном состоянии и возрастных психологических особенностях своего ребенка. Имея необоснованное негативное представление о современном состоянии и деятельности учреждений начального профессионального образования, мама использовала психологическое давление на сына, настаивая на окончании им полной средней школы и поступлении в высшее учебное заведение. Подавление инициативы подростка некомпетентными родителями и несоответствие их деклараций реальной ситуации привели к конфликтному поведению подростка. Отсутствие реальных знаний и мотивации их приобретения обусловили образовательную и общую неуспешность. В результате молодой человек утратил стремление к любой самостоятельной деятельности.

Данное представление первоначальной задачи соответствует элементарным ситуационным моделям и допускает строгое решение этой задачи на основе рассмотренного в разделе 2 алгоритма.

Пример 2.

Из письма в редакцию:

«Пишу Вам, потому что больше не могу терпеть, пишу из отчаяния, не знаю, как дальше жить.

Сегодня я снова не пошла в школу (и это уже не в первый раз). Сижу, а на душе так плохо, все равно через день или два придется идти, а там одноклассники, учителя (учусь я в 9 классе). «Почему ты не ходишь в школу, – спросите, – что случилось?»

А ничего. Даже писать стыдно. Не знаю, поймете ли Вы меня, ведь все это с виду пустяки, но для меня не так… Я плохо учусь, хоть и стараюсь. Учителя жалеют, ставят тройки за четверть, хотя у меня одни двойки из года в год. Сколько ни старайся, ничего не получается, переводят из класса в класс за старательность, а сколько огорчений.

Как все-таки жизнь несправедлива! Есть у нас в классе одна девочка. Красивая, стройная, учится хорошо, дома все в порядке, у матери и отца под крылышком. И такая беспечность! Учеба дается от природной способности, никакого труда. А я должна, как раб Божий, сидеть за книгами день и ночь, потому что до меня не дойдет все сразу, да еще вдобавок все равно одни двойки получишь. Почему же одним людям живется на свете легче, чем другим? У одних есть все, а у тебя ничего: ни способностей к учебе, ни человеческого вида (я сама себе противна), ни жизни порядочной (в семье у нас пьет отчим). Живем мы на частной квартире, скоро приедут хозяева, и нам надо уходить. Моим родителям уже по 36 лет, а над головой нет своей крыши, нет ничего, даже телевизора. Еды не хватает, хотя мать зарабатывает на бетонном заводе неплохо, но она не может экономно вести хозяйство. Одеваться тоже не на что, а ведь я в 9 классе, да притом некрасивая, ношу очки и еще много, много других недостатков, о волосах и говорить не хочется…».

Рассмотрим эту проблемную ситуацию, подчеркнув в тексте несущественные детали и уточнив в скобках содержание.

«Пишу Вам, потому что больше не могу терпеть, пишу из отчаяния, не знаю, как дальше жить (утрированное представление ситуации).

Сегодня я снова не пошла в школу (и это уже не в первый раз) (стратегия избегания решения проблемы). Сижу, а на душе так плохо, все равно через день или два придется идти (избегание обострения ситуации), а там одноклассники, учителя (учусь я в 9 классе) (априорное суждение о враждебности окружения). «Почему ты не ходишь в школу, – спросите, – что случилось?».

А ничего. Даже писать стыдно. Не знаю, поймете ли Вы меня, ведь все это с виду пустяки, но для меня не так. (попытка более адекватной оценки своих проблем). Я плохо учусь, хоть и стараюсь (непонимание целей и содержания образования, вытекающие отсюда субъективные представления о «старательности»). Учителя жалеют, ставят тройки за четверть, хотя у меня одни двойки из года в год (образовательное самоуничижение). Сколько ни старайся, ничего не получается (это невозможно), переводят из класса в класс за старательность (значит, что-то получается), а сколько огорчений (несоответствие получаемого желаемому, пусть и незаслуженному)…

Как все-таки жизнь несправедлива! (ярко выраженная обида вследствие неадекватного восприятия действительности). Есть у нас в классе одна девочка. Красивая, стройная, учится хорошо (завышение уровня собственных притязаний), дома все в порядке (это может быть только предположением), у матери и отца под крылышком (агрессирование по поводу домашней ситуации, альтернативной собственной). И такая беспечность! (необоснованное предположение). Учеба дается от природной способности (необоснованное предположение), никакого труда (занижение результатов деятельности другого человека). А я должна, как раб Божий, сидеть за книгами день и ночь (завышение собственных трудозатрат), потому что до меня не дойдет все сразу (занижение собственных способностей), да еще вдобавок все равно одни двойки получишь (обесценивание результатов своего труда с целью завышения оценки собственных трудозатрат). Почему же одним людям живется на свете легче, чем другим? У одних есть все, а у тебя ничего: ни способностей к учебе (нет навыка учиться – «сидение за книгами» не есть усвоение их содержания), ни человеческого вида (я сама себе противна) (яркое проявление подросткового кризиса, сочетающееся с отсутствием умений и навыков работы над своим видом), ни жизни порядочной (в семье у нас пьет отчим) (ссылка на обстоятельства – неумение приготовить уроки, и в то же время критика организации жизни родителей). Живем мы на частной квартире, скоро приедут хозяева, и нам надо уходить. Моим родителям уже по 36 лет, а над головой нет своей крыши, нет ничего, даже телевизора. Еды не хватает, хотя мать зарабатывает на бетонном заводе неплохо, но она не может экономно вести хозяйство (юношеский максимализм в сочетании со снятием с себя ответственности за происходящее). Одеваться тоже не на что, а ведь я в 9 классе, да притом некрасивая, ношу очки и еще много, много других недостатков, о волосах и говорить не хочется…» (все известные кинозвезды практически дословно говорили это в том же возрасте).

Теперь мы можем представить рассматриваемую проблемную ситуацию следующим образом.

Девочка-подросток, ученица 9 класса, испытывает выраженный психологический дискомфорт, вызванный ее представлениями о собственной неуспешности в наиболее значимых для нее областях жизни: взаимоотношениях в семье, взаимоотношениях с ровесниками, учебе. Из текста письма девочки следует, что имеет место отсутствие у нее умений и навыков последовательной постоянной деятельности в жизненно важных направлениях. Это обусловлено, скорее всего, воспитанием в семье и ее бытом. Вследствие этого – неумение учиться и образовательная неуспешность, неумение следить за собственной внешностью и недовольство этой внешностью, неумение общаться, договариваться с одноклассниками, учителями и родителями – и ощущение изолированности. Все это усугубляется кризисом подросткового возраста. В результате возникают представления о несправедливости, зависть, агрессия. Занижаются собственные способности и завышаются собственные трудозатраты, в противоположность другим людям. Письмо девочки – средство манифестации своих необоснованных притязаний.

Как и в первом примере, данное представление первоначальной задачи соответствует элементарным ситуационным моделям и допускает строгое решение на основе рассмотренного в разделе 2 алгоритма.

Из всего сказанного в настоящем разделе можно сделать следующие выводы:

1. Важнейшим фактором, определяющим возможность осознанного решения социально-педагогических задач в соответствии с алгоритмом, является их четкое модельное представление.

2. Необходимо формирование у студентов – будущих социальных педагогов – умений и навыков построения элементарных модельных представлений для любых проблемных ситуаций.

3. В принципе при таком подходе возможна оценка качества подготовки студентов в области формирования модельных представлений.

1. Дайте определение модели.

2. Какова роль модели при введении определения понятия?

3. Представляете ли вы свои личностные проблемы на модельном уровне?

4. Насколько просты ваши модельные представления своих личностных проблем?

Примечание. Основное внимание при подготовке ответов на предложенные вопросы следует уделить особенно внимательному изучению текста данного раздела пособия ввиду его концептуальной и методической новизны, не нашедшей отражения в иных источниках.

Непрерывное образование: региональный аспект: коллективная монография / Науч. ред. Н.П. Косарев; отв. за выпуск М.Б. Носырев. – Екатеринбург, 2006.

4. Развивающая и диагностическая функции социально-педагогических задач

Как уже было отмечено выше, решение социально-педагогических задач является не только этапом и формой подготовки будущих социальных педагогов, но и мощным фактором общего развития личности. Поэтому роли и студента и преподавателя в организации и проведении обучения решению таких задач связаны с чрезвычайной ответственностью. Рассмотрим в этом ключе наиболее важные направления деятельности преподавателя.

1. Основополагающим должно являться развитие у студентов чувства ответственности за качество решения задач. Ведь впоследствии, сталкиваясь с реальными конкретными проблемными ситуациями, социальный педагог оказывает существенное влияние на личность человека, оказавшегося в круге его деятельности. Такая ответственность может сформироваться только в том случае, если преподаватель сам владеет развитым продуктивным мышлением, системно подходит к решению задач, умеет вскрывать модельную структуру любой проблемной ситуации.

2. Важнейшая развивающая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в формировании у студентов умений и навыков адекватного продуктивного мышления. Эвристические, интуитивные и им подобные подходы при решении таких задач должны исключаться.

Социальный педагог имеет право на недостаточную эффективность отдельных решений (допускающую последующую коррекцию), но не имеет права на грубые принципиальные ошибки с необратимыми последствиями, которые всегда имеют место при интуитивных «поисках решений». Личностные особенности и устремления социального педагога могут в существенной степени проявляться и определять ход и результат решения задачи, начиная с пятого шага алгоритма: «выяснить, чего не хватает для получения результата в соответствии с законом и получить необходимую информацию».

3. Для неподготовленного человека характерно отсутствие умения выделять главное, т. е. строить простые модели конкретных проблемных ситуаций. Развить такое умение студент может только под руководством уже владеющего этим навыком преподавателя, который выбирает демонстрационные задачи (подобные приведенной нами), а также более сложные задачи или их последовательности, которые надо в режиме упражнений сводить к предельно простым моделям. Постепенное усложнение задач, используемых в таких упражнениях, при условии их выполнения студентами, будет содействовать развитию у них осознанной модельности продуктивного мышления.

4. Из всего предыдущего текста настоящего пособия следует, что главным при решении задач является четкая реализация последовательности шагов алгоритма в сочетании с личностно обеспеченным, глубоко осознанным и качественным исполнением каждого шага. Здесь вполне уместно постоянно напоминать студентам: «У вас будет повод гордиться своей последовательностью, настойчивостью, умом и находчивостью. Большие дела требуют длительных постоянных действий. Всё прочное и хорошее делается каждодневно и постепенно. Вспомните, как выращиваются и растут дети, как управляют страной наиболее мудрые правители» [31]. Как это ни парадоксально звучит в свете общепринятой образовательной парадигмы, основная развивающая деятельность преподавателя должна быть направлена на борьбу с «озарениями», «интуитивными» решениями и сопровождающими их легкомысленностью и поверхностностью. Поэтому бесценна деятельность преподавателя в роли организатора описанного выше поступательного процесса. Так, в рамках усвоения подхода к решению задач только преподаватель может обеспечить формирование не только умения, но и навыка исполнения последовательности шагов. Только он может отследить глубину проработки каждого этапа студентами, противодействуя поверхностному подходу к проблемной ситуации. Так, неприятие неаргументированных действий должно быть подкреплено возможностью такой аргументации. В частности, проведение занятий по решению социально-педагогических задач немыслимо без аудиторного использования вспомогательной литературы, прежде всего, основополагающего научного и нормативного характера. Организация соответствующего «подручного фонда» и система работы с ним – такая же неотъемлемая часть деятельности преподавателя, как и тщательная собственная предварительная подготовка к проведению занятий по решению задач.

5. Применительно к рассматриваемой проблеме преподаватель выступает как носитель культуры решения задач. Ведь в процессе подготовки социальных педагогов как нигде более речь идет об универсальности подхода к любым жизненным проблемам. Поэтому в процессе обучения должен быть поставлен заслон безответственным, бездумным и поверхностным действиям, которые порой трудно назвать речемыслительными. Общая культура решения задач, сложившаяся за века деятельности научных работников, может быть аккумулирована в тезисе, приведенном в работе Фролова А.А. [32]: «пиши, рисуй, рассказывай». Культура фиксации действий, направленных на решение задачи, обеспечивает главное качество этого процесса – его неотвратимость. Математики и вслед за ними теоретики других отраслей науки утверждают, что корректно поставленную задачу (а это – проблема модельности, рассмотренная выше) невозможно: а) НЕ решить; б) решить НЕправильно. Но при этом жизненная практика, история и фольклор говорят о том, что успешные «решатели задач» всегда что-то пишут, рисуют (на полях и даже на салфетках) и чудаковато рассуждают вслух. Нет здесь никакой чудаковатости – это единственный способ удерживать задачу и ее решение в сознании и, следовательно, решать ее осознанно. Важнейшая функция преподавателя в том и состоит, чтобы передать студентам культуру таких действий, предварительно самому утвердившись в ней.

6. Развивающая роль преподавателя в области социальной педагогики и социальной работы заключается еще и в том, чтобы сформировать у студентов мотивацию в отношении постановки задачи в тех проблемных ситуациях, где она не выражена в явной форме. В том-то и состоит культура продуктивного мышления, что само возникновение проблемной ситуации должно вызывать у субъекта решения необходимость постановки соответствующей задачи.

7. Чрезвычайно важна также диагностическая деятельность преподавателя. Действительно, если практика решения учебных социально-педагогических задач является основополагающей при подготовке студентов, то не менее значима и диагностика качества усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для решения этих задач. Эта область подготовки социальных педагогов, пожалуй, одна из самых проблемных. Дело в том, что качество результата, полученного в ходе решения задачи, оценить невозможно. Отсутствие единого подхода допускает (даже предусматривает) непонятную многовариантность результатов при принципиальном отсутствии критериев сравнения. Оценка качества решения в таком случае чрезвычайно субъективна. Она может происходить только в режиме беседы (интервью) на основе вопросов, не допускающих четких однозначных ответов. Главный же недостаток подобных подходов к оцениванию результата решения заключается в том, что такая оценка носит прецедентный характер. Один удачный результат вовсе не означает, что другая задача будет решена этим же человеком так же удачно. Поэтому прецедентная оценка не может адекватно характеризовать уровень овладения умениями и навыками решения задач (в особенности – социально-педагогических).

Строго оценить можно только качество усвоения алгоритма решения задач. Вообще для любого вида творческой деятельности (а именно к ней относится решение задач) наличие подхода (даже семантически!) означает существование определенной последовательности шагов, подлежащих исполнению. Поэтому подход, если только он существует, всегда может быть представлен в виде определенного алгоритма, характеризующегося как четкой этапностью действий, так и четкими требованиями к исполнению каждого из них. В таком случае всегда можно однозначно ответить, определено ли содержание шага, соблюдена ли их последовательность, выполнен или не выполнен тот или иной шаг алгоритма, совершена или нет та или иная операция. Формирование и предложение испытуемому системы вопросов, предполагающих возможность простых формализованных и стандартизованных однозначных ответов, называется тестированием. Таким образом, наличие алгоритмизированного подхода к решению задач при четкой определенности операций, соответствующих каждому шагу, делает возможной оценку качества усвоения этого подхода. В частности – при помощи тестирования. А если подход усвоен, то на его основе может быть осознанно решена любая задача.

Оценка качества решения конкретной задачи при наличии усвоенного подхода производится на основе контроля качества выполнения шагов алгоритма.

Итак, преподаватель может диагностировать качество:

• усвоения структуры и содержания самого подхода к решению задач;

• овладения умениями и навыками модельного представления проблемных ситуаций (без чего невозможна реализация подхода при решении конкретных задач);

• сформированности умений и навыков использования подхода при решении конкретных социально-педагогических задач.

Наиболее адекватным, однозначным и простым (в уже описанном выше строгом смысле этого слова) методом оценки качества подготовленности студентов в области решения социально-педагогических задач в свете всего сказанного, по-видимому, является тестирование. Рассмотрению возможностей тестирования для диагностики умений и навыков в области решения задач будет посвящена четвертая глава настоящего пособия. Здесь же мы только подчеркиваем эффективность использования этого вида контроля в рассматриваемом круге проблем.

Итак, диагностическая роль преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в:

• определении качества усвоения студентами структуры и содержания рассмотренного в настоящем пособии подхода к решению социально-педагогических задач;

• выявлении качества овладения умениями и навыками модельного представления проблемных ситуаций и преобразования таких моделей;

• оценке уровня сформированности умений и навыков использования подхода при решении конкретных социально-педагогических задач;

• использовании метода тестирования при проведении перечисленных диагностических действий.

Основная трудность исполнения представленной диагностической роли преподавателя при решении социально-педагогических задач состоит в том, что ему приходится выйти за рамки сложивших в образовательном процессе традиций решения таких задач и анализа его качества. Напомним, что традиции связаны с поиском решений, а наш подход предусматривает их решение, т. е. совершение последовательности действий, направленное на неотвратимое получение адекватного ситуации разрешающего ее результата.