Текст книги "Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления"

Поэтому духовность характеризуется совокупностью понятий, отражающих внутренний мир человека и человеческих сообществ. К ним относятся вера, воля, эмоциональное состояние, самосознание, менталитет, ценностные ориентации, убеждения, нравственные и эстетические воззрения и т. д. Духовность всегда есть обретение внутренней силы сопротивления той части мира и общества, которая господствует над человеком. Это то, что как бы просветляет природный и исторический мир, вносит в него свободу и смысл и благодаря этому творчески преобразует его. И, напротив, бездуховность – это бесчеловечность, полная зависимость человека от внешних обстоятельств [70, с. 157–158].

Уже элементарное требование ребенка: «Я сам» – предполагает противопоставление себя окружающим и наличие не только внешней, но и внутренней свободы, осознание себя в качестве субъекта действия, субъекта культуры. В качестве такого субъекта он имеет все шансы войти как в креативное, так и в преступное общественное меньшинство или же жить и поступать в различных ситуациях по принципу «как все», т. е. быть не творцом, а конформистом. И одной лишь мотивацией своей деятельности и поступков, на которой до сих пор держится правовое государство, проблема не исчерпывается.

Эту внутреннюю свободу далеко не всегда можно представить как познанную необходимость, руководствуясь основными положениями марксистской социологии, согласно которой проблема личности раскрывается в рамках триады: человек как носитель личности – личность (совокупность социальных отношений и опыта) – индивидуальность (единичное своеобразное ее выражение).

Тем более неприемлемо здесь психологическое объяснение, абсолютизирующее роль природных задатков человека, типа его нервной системы, генетического кода, его глубинных потребностей и т. д. При таком понимании сущности человека игнорируются скрытые (доопытные) параметры его бытия, взятые в их социальном и психическом преломлении. Именно их еще Платон пытался определить через познание идеальной сущности человека, проявляемой в виде диалектики души и духа.

Познание идеальной сущности человека, как полагал автор в своих работах уже ХХI в., возможно лишь на основе проектной и адаптивной сущности педагогической практики и основанной на ней педагогики творчества. Философскому обоснованию такой педагогики было посвящено монографическое исследование А. И. Левко «Педагогика творчества» (2008). Педагогика, в отличие от сформировавшегося представления о ней как о своеобразной методике воплощения в жизнь подрастающих поколений соответствующих теоретических положений, моделей и идеалов, по мнению автора, основывается на творческом взаимодействии учителя, ученика и социальной группы или класса.

Классно-урочная система дидактики Я. А. Коменского строилась именно с ориентацией на духовную коммуникацию детского сообщества и учителя или наставника. В основе своей она является формой адаптационной и эмансипационной социально-культурной практики воплощения в жизнь подрастающих поколений ценностей и норм духовной культуры общества как основы индивидуальной целерациональной деятельности и коллективного образа жизни. «Отличие от других наук здесь отчетливо проявляется в связи с отсутствием у педагогики собственного предмета исследования. Нет здесь в самой этимологии слова традиционного указания на логику научного исследования “логос”.

Попытка ввести его в научный оборот на рубеже ХIХ – ХХ вв. с помощью понятия “педология”, или наука о ребенке, оказалась не очень успешной. К тому же, наряду с педагогикой, сегодня существует и “андрогогика”, или наука об обучении и воспитании взрослых. Да и само придание педагогике статуса науки имеет свои особенности. Для древних греков педагогика никогда не являлась наукой. Она рассматривалась ими как особый вид практики» [75, с. 15].

Древние греки различали две педагогические практики, обозначаемые ими терминами «paidagogia» (παιδαγωγική – искусство воспитания; от παῖς – ребенок; παιδος – подросток и ἄγω – веду) и «paideia». Первая из этих практик была связана с адаптацией индивида к существующей природной и социальной среде, или социализацией индивида, вторая – с его выделением из этой среды и возвышением над ней, или индивидуализацией. В первом случае преследовалась цель максимально учесть реальные возможности человека: его природные, физические и умственные задатки, условия и средства их развития в соответствующей культурной среде с тем, чтобы приспособиться, адаптироваться к ней. Во втором случае, наоборот, преследовалась цель изменения существующей социокультурной среды в соответствии с теми целями, которые ставит перед собой человек в виде моделей некой еще не существующей, виртуальной реальности или педагогического идеала. Первую педагогическую традицию вполне правомерно назвать «адаптационная педагогика», вторую – «эмансипационная педагогика».

Во второй главе данного монографического исследования «Педагогика творчества» раскрываются тайны творчества и основные направления их разгадки; дается сравнительный теоретико-исторический анализ догматической педагогики и педагогики творчества как своеобразных антиподов; обдумываются их разгадки; основные проблемы творчества в современной общеобразовательной школе и ключевые направления ее реформы.

При этом творчество, педагогическое мастерство и гражданская активность личности анализируются в свете цивилизационного и культуросообразного подходов к воспитанию и образованию и представлены как идеологические ориентиры и показатели качества образования. «Секрет творчества отдельными исследователями представляется как еще не раскрытая тайна взаимоотношений общественного и индивидуального. Он видится в столкновении сил прошлого, выражающихся в сложившемся бытии, привычках, нравах, нравственных воззрениях и менталитете народа, в устойчивости правовых форм, политических и социальных отношений, хранящихся и взращивающихся в лоне коллективного бытия или совместной жизни творческой устремленности к будущему, заложенной в глубине индивидуального духа. Поэтому творчество немыслимо без традиции, без преемственности, без определенной системы ценностей. Усвоение личностью духовной культуры общества и творческий процесс, по их мнению, – явления одного порядка» [75, с. 47].

В третьей главе авторской монографии «Педагогика творчества как разновидность социально-культурной деятельности» социально-культурная деятельность рассматривается как философская и педагогическая категории; раскрываются социально-культурные составляющие классно-урочной системы и социально-культурная сущность информационного воздействия средств массовой информации и их педагогические возможности; показывается роль социальной педагогики как парадигмы и технологии образования.

«Основным недостатком существующей ныне просвещенческой парадигмы образования, на принципах и методах которой основывается сегодня учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной и специальной школе, – по мнению А. И. Левко, – является рассмотрение обучения и воспитания лишь как целесообразной, а социокультурной как духовной деятельности. Принцип целесообразности в данном случае предстает как частный случай реализации требований объективных закономерностей, воплощенных в методических требованиях к организации и проведению урока.

Культуротворческая деятельность, ориентированная на постижение внутреннего духовного мира личности, нравственных, эстетических и других смыслов, по существу, заменяется естественно-научной деятельностью. Проблема духовности как основы субъективности, самодеятельности и творческой активности личности в современной педагогической практике является прямым следствием естественно-научного подхода к образованию. Реальное бытие жизнедеятельности личности, основанное на знаковых символических системах культуры, искусстве проектирования и моделирования новой действительности с помощью соответствующих вербальных форм и смыслов литературных, компьютерных и других текстов, иных знаковых систем, заменяется здесь, проверенной экспериментально теоретической моделью. Не исключением тому является и литературное образование, духовно-нравственная природа которого выхолащивается существующими дидактическими принципами. Система нравственного воспитания, благодаря им, предстает как некая теоретическая модель, адаптированная к новым социокультурным условиям.

Вместе с тем требование строить духовно-нравственное воспитание согласно теоретической модели и основанным на ней экспериментальным методикам несостоятельно уже в силу того, что духовное развитие происходит в соответствии со смыслами и ценностями культуры, имеющими основу в культурно-исторической практике, а не теории. Оно изначально практикоориентировано, определено ценностно-нормативными и эмоционально-чувственными основами повседневной жизнедеятельности и чаще всего имеет форму не столько целенаправленного процесса воздействия извне, сколько бессознательного закрепления опыта, его норм через простое подражание и стереотипизацию мышления. И это особенно проявляется в художественной литературе как одном из видов искусства, который имеет дело с текстом как формой субъективного выражения и проявления духовного мира человека, его смыслов, которые нельзя просто отразить в сознании, а можно лишь понять, раскодировав языковые значения» [75, с. 135].

Противоречие между теорией и существующей социально-культурной практикой, между рациональными иррациональными (ценностно-нормативными и социально-чувственными) основами духовно-нравственного воспитания, объективной природой научного познания и субъективной природой развития нравственного сознания личности становится неразрешимым в силу того, что вненаучные формы познания начинают насильно загоняться в жесткую схему научно-экспериментального познания. Делается это, как правило, за счет смещения акцентов с нравственно-эстетического воспитания на теорию литературы и возрастную психологию.

Понятийный анализ на уровне рациональной этики оборачивается здесь фактическим уходом от проблематики духовно-нравственного развития личности, подменой ее проблематикой идейно-нравственного развития личности. Однако сформировать личность в соответствии с той или иной теоретической моделью или идеальным образом и развитие ее потенциальных возможностей в виде окультуренных природных задатков, житейских понятий, мировоззренческих представлений и т. д., усвоенных в результате социального взаимодействия с другими людьми, не одно и то же.

Это различные педагогические задачи, требующие для своего решения принципиально иных подходов и принципов, вытекающих из рассмотрения педагогической деятельности как разновидности социально-культурной.

Такие выводы во многом стали возможными, благодаря совмещению научно-исследовательской и профессорско-педагогической деятельности в ведущих вузах страны.

В конце ХХ – начале ХХI в. наряду с осуществлением функции главного научного сотрудника Национального института образования А. И. Левко выполнял функции профессора в БГУ, Белорусском педагогическом университете имени Максима Танка, Мозырском педагогическом университете имени И. П. Шамякина, Минском университете культуры и Институте повышения квалификации работников культуры, а также принимал участие в научно-экспертной деятельности ученых советов по защите докторских диссертаций по философии, социологии и педагогике. На протяжении 20 лет автор выступал в роли младшего, старшего и ведущего научного сотрудника БГУ имени В. И. Ленина, заведующего отделом социологии образования и главного научного сотрудника Национального института образования Беларуси, профессора Академии МВД Республики Беларусь и профессора кафедры социальной педагогики филиала Российского социального университета.

На протяжении более четверти века А. И. Левко совмещал научную деятельность с профессорско-педагогической в Мозырском педагогическом институте имени Н. К. Крупской, а затем в Мозырском педагогическом университете имени И. П. Шамякина. На базе ИПК работников культуры в середине 90-х гг. прошлого века организовал и провел республиканское социологическое исследование эффективности организации досуговой деятельности молодежи Беларуси. Выступил в роли Председателя жюри преподавателей гуманитарных дисциплин стран СНГ в 2000 г. в Гурзуфе (Крым) на территории бывшего Всесоюзного пионерского лагеря «Артек», который тогда принадлежал Украине. Последние 10 лет осуществлял научно-исследовательскую деятельность главного научного сотрудника Института философии НАН Беларуси. Являлся научным руководителем республиканской научно-исследовательской темы «Духовно-культурные и образовательно-воспитательные основы консолидации и развития современного белорусского общества в условиях реальных вызовов и угроз», по результатам которой была издана одна авторская монография «Социокультурные предпосылки инновационного развития общества: философско-методологический анализ» (2019) и две коллективные монографии: «Национальная культура в контексте социокультурных трансформаций» (2021) и «Беларусь в современных социально-культурных пространствах: проблемы, вызовы и перспективы» (2022).

В этих работах автор попытался в какой-то мере разрушить миф, согласно которому инновационное развитие общества имеет лишь свои рациональные предпосылки, никак не связанные с социально-культурной его детерминацией. Сама же культура в данной монографии представлена как предмет и объект философского анализа, а национальная философия – как социально-культурная предпосылка инновационного общественного развития. Только благодаря этому и образование рассмотрено как важнейший фактор развития общества.

Философия, наука и образование в эпоху глобализации как системообразующий фактор оказались несостоятельными, так как философия изначально ассоциируется в нашем сознании через призму идеалов, методологии, парадигм. И приходится при этом доказывать, что такое видение назначения философии – дань ее традиционным функциям. В современном же социально-культурном пространстве она имеет уже новые задачи.

Культура и цивилизация сегодня уже предстают как тождество противоположностей существующей социальной реальности и основные источники общественного развития.

И ключевым критерием инновационного развития общества выступает не истинность теории, на которой оно основывается, а социальное время, менталитет и мировоззренческие составляющие национальной философии. Духовно-культурное освоение мира и духовно-нравственный потенциал личности – основные предпосылки инновационного развития. И национальное самосознание в этом развитии рассматривается как основной способ духовно-культурного освоения мира и предмет исследования социальной философии.

Для того, чтобы вести разговор о перспективах инновационного развития Беларуси и тем более делать какие-то прогнозы на будущее, необходимо прежде всего представить ее в современном социально-культурном пространстве. Без этого вряд ли возможно понять те вызовы, которые брошены ей самим временем, те проблемы, которые надлежит решать в первую очередь, и те перспективы, которые надлежит ожидать в недалеком будущем. Прежде всего, это проблемы консолидации и развития современного общества и их осмысление в западноевропейской и национальной философии Беларуси, социальная реальность Беларуси как объект и предмет философского исследования, и социально-правовые и философско-идеологические основы консолидации и развития белорусского общества, и их теоретико-методологическое обоснование [28].

В связи с вышесказанным данное монографическое исследование «Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления» в большей мере относится к области философии образования, чем к социологии образования и социальной педагогике. Однако в отличие от уже имеющихся работ в данной области знания сама философия и ее основные функции в осмыслении мировоззренческих проблем образования понимаются здесь не традиционно в виде перехода от идеала к реальности, а скорее – от действительности и ее осмысления через призму личного опыта к философским обобщениям и идеалам.

Иными словами, в центре внимания оказывается не гносеология, а антология, не методы познания, а способы и формы существования реальности и экзистенциальная проблематика. Центральным вопросом, постигаемым в данном монографическом исследовании, является вопрос самой реальности и ее форм, трансформируемых с помощью образования. В связи с этим на первый план в ней выступают проблемы духовной практики, ее символических, ценностно-нормативных и эмоционально-чувственных образов и форм проявления.

Введение

Проблемы образования всегда традиционно связывались с проблемами познания, и прежде всего с религиозным, философским и научным познанием, определяющим как сам учебно-методический процесс передачи знания или его педагогическую составляющую, так и структуру преподаваемых в учебных заведениях предметов. Со времен Средневековья методологическую основу образования составляли с одной стороны философский номинализм и реализм, а с другой – соотношение между тривием (совокупностью преподаваемых предметов гуманитарного профиля) и квадривием (сочетанием естественно-научных дисциплин).

Это соотношение в исторической перспективе постоянно изменялось, как и сам социальный запрос на гуманитарное и естественно-научное образование. Возникнув в лоне религии, как наука о душе и великая дидактика слова Божьего о Духе, образование и педагогика как духовная практика постепенно обретают все черты подлинной социальной реальности. Впоследствии они становятся основным предметом исследования психолого-педагогической науки и материалистической философии, прежде всего философии французского Просвещения, а затем диалектического и исторического материализма или марксистско-ленинской философии. В центре внимания этой философии оказывается сам человек, материальные и духовные основы его жизнедеятельности, становления и развития. И если вначале формирования данного рода социально-культурной практики, получившего название «образование», стояли образ и закон Божий, для усвоения которого необходимы были элементарные навыки чтения Библии или Корана, а также техника письма, то в Новое время – основы естественнонаучного знания, и прежде всего математики и физики.

В СССР, например, в 60–70-е гг. ХХ в. математика и физика считалась царицей наук и основой философского марксистско-ленинского мировоззрения. На философском отделении БГУ имени В. И. Ленина будущим философам, наряду с историей философии, историческим и диалектическим материализмом, читался обширный курс естественно-научного знания в виде основ биологии, физиологии и психологии, математики, математической логики и статистики. Ректорами вузов в то время обычно назначались действительные члены Академии наук БССР из числа известных физиков, химиков и других представителей естественно-научного знания.

В стенах университетов спор между физиками и «лириками», представителями гуманитарных наук и естествознания относительно гуманизации учебно-воспитательно процесса и гуманитаризации самого содержания вузовского образования в СССР отчетливо проявился лишь в конце хрущевской оттепели. И это, пожалуй, был первый случай, когда ректором БГУ был назначен тогда доктор философских наук профессор В. М. Сикорский, являвшийся всего лишь членом-корреспондентом Академии наук БССР. Это было время, когда в республике начала формироваться новая отрасль гуманитарной науки, базирующейся на принципах математической статистики и законах случайных чисел, с помощью которой можно было устанавливать ту или иную тенденцию в общественном развитии как закономерность, объективно проявляемую наряду с физическими и химическими законами детерминации.

На смену прикладной социологии позже пришла, или вернее ее существенно дополнили теоретическая социология, а затем социальная психология и социальная педагогика, политология и другие гуманитарные науки. Они постепенно начали проникать в учебно-воспитательный процесс и само содержание школьного и вузовского образования в виде гуманитаристики, этики, основ семейной жизни и основ безопасности. На Западе – это было своеобразным выражением самого цивилизационного развития общества, с ориентацией на права человека, демократизацию и либерализацию общественных отношений, в СССР – своего рода реакцией на угрозу самому социалистическому общественно-политическому строю и началом печально известной горбачевской перестройки.

Однако, поскольку спектр борьбы между двумя общественно-политическими системами за мировое господство неуклонно смещался в сторону научно-технического прогресса, наметившаяся в СССР тенденция гуманизации и гуманитаризации образования уже на переломе ХХ – ХХI вв. вновь начала ослабевать, что нашло свое мировоззренческое оправдание в философской методологии техногенного развития. При этом данный процесс затронул всю мировую цивилизацию и предстал в виде отчетливо проявившейся тенденции смены мировой гуманистической цивилизации техногенной цивилизацией.

Особую роль в этом процессе сыграла философия модернизма, с ее идеалами трансформации существующей социально-культурной реальности на основе информационно-символических форм социального взаимодействия и технических средств укрепления народного благосостояния. Данная концепция все больше превращалась в господствующую концепцию общественного развития, по мере распространения Интернета и компьютеризации не только самого процесса образования, но и всего образа жизни в целом. В системе образования модернизм пришел на смену философскому, социологическому и педагогическому позитивизму, с его традиционной ориентацией на гносеологию или теорию познания. И если до начала 90-х гг. прошлого века основная ставка в образовании делалась на формирование разумных потребностей и творческих способностей личности учащихся, разрешение проблем ее жизненного самоопределения, то с этого времени – на выяснение социально-культурной сущности самого образования.

Анализу социально-культурной сущности образования всегда отдавался приоритет в деятельности ЮНЕСКО, со времени его создания в 1946 г., и в таких его периодических изданиях, как журналы «Перспективы», «Культуры» и «Импакт». При этом журнал «Культуры» охватывал обширную область истории и эволюции культур во всех регионах мира. «Перспективы» – форум глубоких размышлений обо всех важных проблемах, которые ставит будущее образования. Журнал «Импакт» полностью посвящен рассмотрению последствий развития науки для жизни отдельных людей, народов и всего человечества в целом.

Какие же проблемы и тенденции усматривались этим изданием ЮНЕСКО (1982 г., № 1–2)? В заглавной статье «Сотрудничество и развитие» Генерального директора ЮНЕСКО Амаду-Махтар М. Боу отмечается, что никогда еще мир не был настолько объединенным, никогда еще также его разнообразие не было столь очевидным. Мировые проблемы не могут рассматриваться изолированно, а в современном осмыслении мир предстает органичным. Обобщенный подход к глобальным вопросам является единственно возможным. Ключевой проблемой, возникающей в современном мире, является постоянная борьба между единством (стремление утвердиться при сохранении различий) и разнообразием (решение общечеловеческих задач).

Именно с этих всесторонних позиций рассматривается вопрос о правах человека, неделимость и действительная универсальность которых отныне признаются повсеместно. Не может существовать длительного мира, если отдельные лица лишены своих прав и свобод, когда одни народы угнетаются другими народами, если люди задавлены нищетой, голодом и болезнями. Концепция развития, которая рассматривается международным сообществом, по мнению Генерального директора ЮНЕСКО в 1982 г., является концепцией глобального процесса, охватывающего одновременно экономические, политические, социальные и культурные факторы, влияющие на то или иное общество, взятое не изолированно, а в качестве составляющих сложной мировой системы [111, с. 7–8].

Отсюда делался вывод, что в создавшейся ситуации неравенства производства и потребления в мире странам с низким уровнем научно-технического прогресса приходится равняться на тех, кто преодолел безграмотность и достиг значимого потенциала в культурном развитии, позволяющего обеспечить достойный образ жизни всего населения страны. Само же культурное развитие представлялось здесь как определенная стадия промышленного развития и характеризовалось соотношением дохода между самыми богатыми и самыми бедными или наличием в обществе среднего класса, представляющего большинство населения страны.

То есть в основе формирования культуры оказались общественная система и ее структура, способная обеспечить права и свободы человека, а не сам человек как таковой, включенный в национальную, региональную, профессиональную, поселенческую и другие типы культур. Иными словами, техногенная цивилизация, ориентированная на общечеловеческие ценности, фактически сменила гуманистическую, ориентированную на соответствующий тип религии, национальные, региональные и другие ценности, которые общечеловеческими никак не назовешь, ибо сам образ жизни лиц, исповедующих христианство, существенно отличается от тех, кто исповедует ислам, иудаизм или буддизм.

Всякое уравнивание и универсализация здесь сопряжена с катастрофическими последствиями, и они отчетливо проявились в Западной Европе лишь в ХХI в. в связи с наплывом мигрантов из экономически отсталых стран и либерально-демократической и христианской идеологией, и политикой Германии, Франции и других европейских стран. Не только в США и Западной Европе, но и во всем мире ориентация лишь на потребление и перераспределение материальных благ стала доминирующей тенденцией общественного развития. Она явилась основой цивилизационного прогресса в экономической и политической жизни большинства стран мира без учета духовно-созидательного начала их общественной жизни.

Сама же идея экономического роста с этого времени превращается в основной, почти исключительный фактор социально-культурной трансформации в обществе, во всех случаях связанный с повышением эффективности и улучшением технологий. И делается это без учета реального вклада каждого в национальное развитие. Повышение благосостояния и прав и свобод в обществе связано с цивилизованным развитием, рассматриваемым в отрыве от национальных, региональных, поселенческих и иных культур.

В связи с такой мировоззренческой установкой и существующим положением дел возникли не известные до этого социально-культурные проблемы и развернулась ожесточенная дискуссия внутри самого ЮНЕСКО. И эта дискуссия не прекращается по сей день, все больше принимая форму диалога между гуманистической и техногенной цивилизацией, в ходе которого постепенно выкристаллизовываются контуры новой Всемирной цивилизации (социально-культурной).

Общественное развитие, как отмечал один из уже бывших генеральных директоров ЮНЕСКО, экс-министр образования Испании Ф. М. Сарагоса, выходит далеко за пределы производства и потребления. «Развитие, – считал он, – должно рождать все более расширенное и осознанное участие человека в жизни сообщества и в то же время обеспечивать возможность такого участия. Если же развитие связывать с проблемой реализации человека как личности, оно должно быть обусловлено будущим цивилизации» [125, с. 62].

Это будущее, по его мнению, неразрывно связано с образованием. Однако само образование должно вновь обрести человеческий облик, который оно давно утратило и постоянно продолжает утрачивать в связи с институализацией или превращением в систему выражения лишь государственной власти и межгосударственных союзов наподобие Европейского союза с его Болонской системой образования. При их диалектическом противоборстве личность, по мнению Ф. М. Сарагоса, должна преобладать над государственными структурами. «Свобода, – утверждал он, – соразмерна культуре, “личному суверенитету каждого”. Личность сама себя удерживает в бесконечных рамках сообщества, народа. Избегать массовой обезличенности, способствовать многообразию, выявлению индивидуальности каждого человека, – только так на заре нового тысячелетия можно спастись от всех угроз, связанных с зомбированием любой формой власти» [125, с. 12].

И делать конкретные шаги в этом направлении, по его мнению, необходимо было еще вчера, ибо завтра будет поздно. Этот тезис он вынес в название собственного монографического исследования: «Завтра будет поздно». То есть социальные реформы, по его мнению, возможны до тех пор, пока они ориентированы на самосознание самой личности. По мере превращения этой личности в простой элемент социальной системы, надеяться на эффективность этих реформ уже поздно.

Ф. М. Сарагоса, как выдающийся ученый, политический и общественный деятель, уже в конце 80-х гг. прошлого века, отдавал себе полный отчет в том, что мифологическая ориентация на общечеловеческие ценности в условиях многообразия мировых культур и направленность на обретение национального суверенитета в дальнейшем будет использована как своеобразный манифест однополярного мира с претензией на повсеместное установление в нем единых правил игры в виде системы прав человека и демократических свобод по образцу США и Европейского союза. К сожалению, на постсоветском пространстве к его предупреждению в то время никто не прислушался. Лозунг политической и экономической глобализации, перспективы вступления в европейское сообщество и НАТО туманил рассудок многих политических деятелей того времени. К тому же этот процесс всегда был направляемым и управляемым со стороны Запада, что особенно отчетливо проявилось в соседней Украине. Исходя из этих перспектив, определялась и политика образования того времени. В связи с этим здесь накопилось множество проблем, которые на первый взгляд представляются неразрешимыми.

Современные проблемы образования – это проблемы, вызовы и перспективы развития любого национального государства и любых межгосударственных объединений. И ответ на вопрос, есть ли будущее у того или иного государства, всегда сопряжен с тем, в какой мере оно решает многообразные проблемы развития непрерывного национального образования. В образовании, как нигде, верна истина: что сегодня вложишь, то завтра и получишь. Инновационные же вложения в образование всегда связаны с развитием целой научной отрасли. А это предполагает не только финансовые, кадровые, организационные, сугубо научные методологические, междисциплинарные и другие проблемы, решение которых является по силам далеко не каждому государству.