Текст книги "Уходящие перспективы. Школа после эпохи перемен"

А остальные находятся в той неустойчивой ситуации, когда хочется лучшего, но страшно брать инициативу на себя; когда минуты вдохновения, творческие порывы, радость от общения с детьми чередуются с периодами упадка сил, раздражения от бестолковости учеников, желанием избавиться от лишних мыслей и работать от и до. Учителя – люди добросовестные. Но их добросовестность колеблется между исполнительностью и ответственностью. И сила вещей, сила обновляющихся или распадающихся традиций, сила внешних обстоятельств, образ жизни коллег, весомость общественного мнения сдвигают их педагогические установки в ту или другую сторону.

«Мы за творческий поиск, мы никому ничего не запрещаем», – заверяют все образовательные начальники. Но на самом деле то, что они могут делать и чего не могут, к чему они прилагают усилия, а на что им наплевать, та сила вещей, которая нагнетается сверху, в большинстве случаев закрепляет и расширяет ощущение тупиковости, подталкивает учителей делать свой выбор на основе усталости, раздражения, разобщённости.

Россия не стала ещё обозримой страной, но уже перестаёт быть необозримой. Вместе со страной сжимается и пространство образования. Его пределы стали ощутимыми. Это меняет многое, это пора учитывать. Люди и идеи теперь гораздо соизмеримее.

Безграничность пространства требует мышления отвлечёнными схемами. В пространстве знакомом, обозримом естественнее ориентироваться на конкретные явления, на известных людей. В пограничной ситуации важно удержать паритет.

Традиционная присказка: «Ну, это от личности. Это словами не перескажешь». Дескать, что можно вообразить отдельно от личности, оторвать от неё, то передаётся. А что нет – нет.

А в педагогике, быть может, в особой степени передаётся именно то, что от человека неотделимо.

Образование движется новыми методиками. Образование движется идеями. Образование движется прецедентами. Образование движется через обновление традиций. Образование движется от появления ярких людей… Всё это верно, но верно не по отдельности, а одновременно. В тех педагогических феноменах, которые мощно влияют на мир, обычно происходит сосредоточение всего перечисленного.

Оттого пределы сегодняшних образовательных возможностей очерчиваются не списком известных методик, а расположением, типологией, внутренним напряжением, взаимным отношением этих многомерных источников педагогических сил. Будь то школа, научная лаборатория, учительское сообщество или отдельный человек.

Нормальная педагогика по всей стране не восторжествует никогда. Искушения школы-службы слишком велики, чтобы их когда-нибудь удалось преодолеть до конца. Вопрос в другом: что будет правилом, а что исключением? И решаться он будет в масштабах не всеобщих и не региональных, а в отдельных городах, районах, посёлках. Кто где будет задавать тон. Ведь если в посёлке из пяти школ в четыре дети бегут по утрам с радостью, а из пятой возвращаются измученные, ничего не знающие и с синяками, то школе придётся или меняться, или закрываться. А когда пропорция обратная, то даже на единственном хорошем заведении его замкнутость и невольная элитарность отразятся не лучшим образом.

Но самое печальное, что очень многие, если не большая часть учителей, находятся сейчас в той патовой ситуации, когда ход не за ними, а за внешними и довольно случайными обстоятельствами. Призывать их к чему-то бессмысленно, да и бессовестно. А обстоятельства подвезут, только если повезёт.

Но от кого обстоятельства зависят? В чьих силах помочь устанавливаться, увязываться, самоорганизовываться нормальному школьному делу, научиться налаживать отношения не за счёт однотипности, а на основе различия людей, переводя эту разность из процесса вычитания и деления в сложение и приумножение? Возможны ли здесь целенаправленные действия или в становлении нормальной педагогики всё как зависело, так и будет зависеть от прихотливого случая?

Глава 2. Шаблон или грамотность?

Как-то я оказался на одном интересном педагогическом собрании. Народ сидел передовой, горячо обсуждал проблемы защиты творчества и альтернативности, принципы разумности и неразумности управленческих решений. И вдруг на очередном круге вопросов встаёт молоденькая девушка и спрашивает: «Нам в педучилище рассказывают про множество концепций, про такую систему и про такую; есть ещё и вальдорфская педагогика, знаете? Там вроде даже читать не учат… Но нам-то что делать, нам же скоро к детям идти? Почему вы не можете договориться, как же всё-таки правильно?»

Собрание изумлённо затихло. Так-то: десять лет ушло на то, чтобы приучить к мысли, что одного правильного пути нет, а есть много разных правильностей. Уже все начальники с этим согласились, первые готовы за многообразие рубашку на груди рвать. И вот слова, которые только и можно было услышать из уст самых реакционных чиновников (да и то лет пять назад), искренне произносит умненькая девушка, явно всей душой переживающая за детей и свою будущую профессию.

Допустим, можно выбирать то, что нравится. Но надо же не только подобрать метод по душе, а ещё и тот, которым можно научить. А главное – не навредить детям. Творчество – творчеством, идеи – идеями, а без какого-то представления о правильном и неправильном, вредном и нужном обойтись не получается.

Неужели теперь требование шаблона будет исходить не от злого начальства, а из народных учительских масс?

Шаблон и творчество, стандарт и многообразие – так и звенит в ушах от барабанного боя по их поводу. Но что-то безнадёжно тупиковое обнаруживается в этих антиномиях.

Ведь присутствовавшие на том собрании зрелые педагоги хорошо знали, что по шаблону и шаблону-то научить ни у кого не получалось. А уж более надёжного способа навредить детям сложно и придумать.

Однажды мне попал в руки номер старой «Учительской» со статьёй о методике знаменитого педагога-музыканта Дмитрия Ерофеевича Огороднова: «Когда огородновские хоры состязаются с другими, явственно ощущаешь разницу между человеком воспитанным и человеком обученным. Это всё равно что сравнивать изделия ручной работы и машинной или картину и репродукцию: оригинал «дышит», а в воспроизведении, даже очень точном и качественном, этой пульсации нет. А всё потому, что на уроках по Огороднову не репертуар готовят, а помогают каждому через голос найти и выразить себя».

В этом, наверное, всё дело. Дышать или воспроизводить. Дышать можно научить всех, если понимать, как это делается. Воспроизводить шаблон – только самых крепких и усидчивых.

Избитое противопоставление: есть нормальная общепринятая педагогика, которая учит знаниям и навыкам, – и есть разные альтернативные изыски, занимающиеся всяким там творчеством, развитием, самовыражением…

Но вот едва ли не самая авторитетная методика обучения музыкальной грамотности основана на отрицании шаблона. И в какой бы учебной сфере лучшую методу – не развития чего-то там, а именно освоения грамотности, овладения навыками! – мы ни взяли, обнаружим ту же картину.

И это понятно. Невозможен грамотный алгоритм педагогических действий, который был бы безразличен к реакции обучаемых на него. Или мы запрограммированы на заранее расписанный образцовый порядок поведения, на желание вогнать всех в один жёсткий темп, или мы умело устанавливаем нормальное дыхание для каждого, нащупываем то, как нам приноровить свой опыт и мастерство к новым детям и новой реальности.

В том и обнаруживается отличительная черта нормальной дидактики: она обращена не столько к методам обучения (хотя и к ним, конечно, тоже), сколько к методам подлаживания этих методов каждый раз к новым обстоятельствам.

Не традиция и новаторство, не навык и творчество, не альтернативность и унификация, а шаблон и грамотность – вот подлинные антиподы российской педагогики.

Условие своего смысла

Да, правильных методик может быть много. Но в любой области между ними обнаруживается связка общих черт, наличие или отсутствие которой высвечивает грамотность, безграмотность или полуграмотность педагогического стиля.

Первая же черта, роднящая все грамотные методики между собой и отделяющая их от идеологии формального стандарта и шаблона, – направленность на обнаружение личного смысла в деле. Так об этом говорит Борис Неменский, автор знаменитой методики художественного воспитания: «Обучение переживанием смысла должно шаг за шагом укрепляться все годы обучения. Целью любой работы в изображении, украшении или постройке является выражение своего отношения к объекту. Без этого отношения искусства не поймёшь».

Идёт ли речь об освоении письма и чтения, о решении задач по физике или изучении книг по истории, первый вопрос любой нормальной методики в том, как сделать это причастным к сути жизни ученика, ввести в сферу его жизненных интересов и предпочтений. Приобретение грамотности не прогулка, приятная во всех отношениях. Это дело всегда нелёгкое, для этого всё равно потребуется корпеть, высунув язык. Вопрос в том, за счёт чего готовность к делу будет достигнута: или через подавление и насилие, или через увлечённость, через включение в перспективу собственной биографии: «Грамотный человек не может не знать, что грамотность – это его личностное качество. Без роста самосознания не получается грамотного человека. Грамотным будет тот, кто сам хочет стать и быть грамотным, а не тот, кого хотят грамотным сделать».

Ольга Соколова, автор одной из наиболее серьёзных попыток создать целостную методику преподавания русского языка, так говорит о направленности своего курса: «Помочь каждому развить и выразить свою индивидуальность и научить тому всеобщему, без которого взаимопонимание с другими невозможно». Одно без другого получается плохо.

Наверное, иногда возможно разделение воспитательного времени и пространства на то, где мы заняты отработкой шаблона, и того, где мы осваиваем язык, вкус, дыхание. Сначала дрессировка, а потом задушевное общение. Но так получается редко. Обычно же педагогика вынуждена работать на противоречиях между помощью в человеческом становлении и задачами овладения нормами и навыками; в грамотной педагогике та и другая сторона проходят друг через друга, обусловливают одна другую, в неграмотной – подавляют.

Балет, войска и Сухомлинский

Можно и возразить: жёсткое натаскивание в обучении господствует даже в самых творческих сферах – в театре, в балете. Так и есть. Так научали и научают тех, в ком жажда достичь чего-то окрепла помимо школы. Тех, кого отобрали в конкурсах, убедившись, что творческий порыв и чувство призвания к делу у них уже в достатке. Когда обстоятельства жизни ребёнка сделали за педагогов главную часть их дела. Тогда действительно: чем сложнее препятствия, тем лучше; если дыхание уже поставлено, если шаблон его забить не в силах, то шаблон в конце концов подчинится. Когда подросток чувствует в себе жгучее желание быть художником, он, если надо, прорвётся через всё и через бесконечные академические рисунки горшков, ваз и торсов.

Но мы же говорим о народном образовании, а не о триумфах одного из десяти тысяч.

Если совсем честно, то и шаблону можно натаскать всех. Но требуется очень высокая степень насилия и личного бесправия. На это способна армия. Но школа в лучшие годы возможностями армии не обладала, а уж запугать до смерти современных подростков – талант уникальный. Да и непонятно кому нужный.

В начальной школе это ещё в какой-то мере осуществимо. Но тем страшнее оказываются последствия.

Повсюду знамениты преподаватели, которые умеют уверенно «держать класс» и «натаскивать». На фоне столь распространённой учительской неуверенности в себе их твёрдое знание, что и в какой последовательности давать и требовать, их умение рассчитывать каждую минуту урока вызывают невольное уважение. А вот Сухомлинский о такой эффективности почему-то отзывался очень резко: «Не потерять на уроке ни одной минуты, ни одного мгновения без активного умственного труда – что может быть глупее в таком тонком деле, как воспитание человека…

Есть учителя, считающие своим достижением то, что им удаётся создавать на уроке «обстановку постоянного умственного напряжения» детей: как в калейдоскопе сменяются виды работы, дети, сосредоточив внимание, слушают учителя, в классе стоит напряжённая тишина. Это достигается частыми напоминаниями (слушай внимательно), перспективой проверки знаний сразу же после объяснения (точнее: угрозой поставить двойку, если ты не слушаешь), необходимостью сразу же после уяснения какого-нибудь теоретического положения выполнить практическую работу. Подобная целеустремлённость в работе учителя прямо означает: выжать из детей всё, что они могут дать. Но умственные силы и нервная энергия учащихся – это не бездонный колодец, из которого можно черпать и черпать…»

Лозунг «любой ценой» был популярен у нас повсеместно. Сухомлинский пытался оградить от такого пафоса хотя бы школу. Залог освоения грамотности – не размеры учительских и детских усилий, а та атмосфера, которая царит в классе: «Есть в жизни школьного коллектива трудноуловимая вещь, которую можно назвать душевным равновесием. В это понятие я вкладываю такое содержание: чувствование детьми полноты жизни, ясность мысли, уверенность в своих силах, вера в возможность преодоления трудностей. Характерной особенностью душевного равновесия является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности».

Душевное равновесие. О путях его установления в дидактике не принято сообщать. Дидактика – это про то, как обучать шаблону. Ну а кроме того, конечно, ещё все должны любить детей, развивать, делать обучение интересным… Но это уже дело личности. А дидактика – про натаскивание.

Ещё бы полбеды, если бы о главном просто было не принято говорить. Но когда о нём не говорят, ему на самом деле не оставляют и места. По словам Вячеслава Букатова: «Предписание того, что на таком-то уроке ученик должен думать, о чём вспоминать, что делать, одновременно является запретом думать и вспоминать обо всём остальном, запретом делать всё иное. Так стихия школьной враждебности получает столь необходимую ей поддержку со стороны дидактики».

Ключевые вопросы обучения грамотности: как наладить ровные, заинтересованные, деловые отношения вокруг учёбы? Как не провалиться в растерянный хаос и произвол, не предоставить детей самим себе в состоянии раздражённого непонимания, но и не свалиться в насилие и диктат, в подавление искренней инициативы? Как сделать обучение делом, объединяющим детей, а не разобщающим их? Как обнаруживать связки между разными сторонами обучения и между обучением и жизнью, как находить именно тот путь продвижения в них, который в данном случае окажется успешным?

Здесь и скрываются общие представления о методах преподавания. Все классики педагогики о том и писали; но это ли сообщают в пединститутах и методических регламентациях?

Закон непринуждённости

Замечательная московская учительница Е. Н. Потапова вспоминает: «На каком-то этапе своих поисков я научилась ставить у всех детей одинаковый образцовый почерк. Но радовалась я этому не так уж долго; постепенно приходило понимание, что почерк каждому нужен свой».

Любой легко устанавливает разницу между человеком, владеющим языком, и человеком, зазубрившим словесные клише. Между тем, кто понимает и чувствует предмет, и тем, кто заучил назубок необходимое число определений для экзамена, дабы с облегчением избавиться от них послезавтра. Между стилем поведения напряжённым и скованным (или развязно-нелепым) – и бодрым, пластичным, вслушивающимся, чуть игровым.

Даже понятие об офицерской выправке ассоциируется у нас вовсе не со стандартностью движений, а со способностью легко и с удовольствием этой выправкой играть, с тайной гордостью за умение как усмирять себя и подчинять требованиям дисциплины в одной ситуации, так и твёрдо брать на себя всю полноту инициативы в другой. В военном воспитании веками утверждалась дистанция между обучением солдат и офицеров: воспитанием на основе шаблона, страха, требований соответствовать общей массе и воспитанием через умное преодоление шаблона, на идеалах чести и личной ответственности.

Меньше всего хочется пропагандировать перенос на школу армейских традиций. Но даже если там ценится не шаблон, а способность к отталкиванию от него…

Вернёмся лучше к музыке: «Основное условие и главный секрет формирования нового голоса – непринуждённость извлечения звука. Огороднов вообще считает, что непринуждённость как понятие нормы деятельности ученика в любом роде работы следует ввести в общую педагогику, сделать её центральным показателем педагогической целесообразности». Непринуждённость – как лакмусовая бумажка грамотности; показатель овладения культурной нормой как личным качеством и достоинством. О такой норме деятельности дидактика скромно умалчивает.

Педагогика принуждения гарантированно оборачивается педагогикой принуждённости, педагогикой угловатости и вымученности. Образ ученика, страдательно пытающегося связать у доски две фразы, – её верный символ.

Отсюда и дикое безъязычие, косноязычие средней российской школы.

Трудно найти студента, не умеющего общаться. А со школьниками почему-то наоборот. Видимо, дело здесь не в личных качествах, а в общей катастрофичности положения родного языка в школах.

Воодушевление или подавление? Связки и развязки

В одной знакомой частной школке директор обнаружил, что наибольшие провалы у детей в русском. Позвал учительницу: «Смотри, какая ситуация. Скажи, что тебе нужно? Часы? Прибавка жалованья? Возможность дополнительных занятий? Пособия какие-то? Пригласить кого-то? Что скажешь, всё сделаем; твой предмет у нас – самое больное место». Учительница пожала плечами: «Ну не знаю; может, пару часов добавить; впрочем, ничего не гарантирую».

А много ли найдётся учителей русского, понимающих, от чего зависит успешность или неуспешность их деятельности? Учительницу, как и большинство её коллег, тренировали проходить учебник по порядку страниц. А дети как научатся – так им и суждено.

Шаблон предполагает регламентированность, а следовательно – разбиение любого целого на составные, части; чем регламентированнее – тем мельче эти части должны быть. И вот всё разбито. А для пущей научности ещё и перемешано. Что к чему и от чего зависит, уже никто не понимает.

Многие опытные учителя машут на всё рукой и просто диктуют, диктуют, проверяют, диктуют… И значительной части класса многолетние усилия помогают избавляться от орфографических ошибок. Но ценой отвращения к письму, заведомой безграмотности, если мы будем понимать под владением письменной речью нечто большее, чем минимум огрехов в диктантах. Чего стоит преподавание родного языка, если ученик (пусть даже более или менее орфографически благополучный) не умеет выразить на письме свою мысль? Если это для него мучение, не родная, а китайская грамота?

Если учебные регламентации – оружие в руках учителя, то это оружие принадлежит к типу бумерангов. Сначала всё разломать, разложить по полочкам, а потом неутомимо причитать о необходимости интеграции, приставлять обломки друг к дружке в разных комбинациях в надежде, что сложатся. Не складываются.

Интеграция ведь не в том, какую программу с какой сочетать. Она достигается из взаимодействия смыслов, а не через формальное соответствие материала. Она в способности угадать, когда напрашивается для понимания физики экскурс в историю, а когда нужно обратиться к стихам, а что будет проясняющей ассоциацией для тех детей, а что для этих, а когда надо грешным делом бросить всякую физику и заняться разработкой предстоящего похода.

Как ни парадоксально, освоение грамотности, видимо, связано не столько с обучением, сколько с воспитанием. Только не с «воспитательными моментами» во время уроков и не с упованием на воспитательное воздействие самих наук. «Наука есть наука и никакого воспитательного эффекта в себе не носит, – отвечал на это Толстой, – а воспитательный элемент лежит в любви учителя к своей науке и в любовной передаче её, в отношении учителя к ученику».

На каждом своём семинаре Шалва Амонашвили показывает, как одну и ту же тему можно преподать подавляющим человека способом и как – воодушевляющим его. Для начальства разницы нет: и в том и в другом случае проходится та же программа, то же «содержание». Только реальное содержание оказывается противоположным.

Дыхание. Вдохновение. Воодушевление. Не состоит ли учительский профессионализм именно в этом умении помочь каждому обрести дыхание? В предмете. В отношении к учёбе. В отношении к сверстникам. В уверенности в себе.

Разные педагоги сильны в разном. Идеальной всесторонности не бывает. Но в чём-то каждый учитель всё-таки должен уметь ставить дыхание. Это, пожалуй, и есть предмет педагогической грамотности – обратной стороны разговора о грамотности в школе.