Текст книги "Уходящие перспективы. Школа после эпохи перемен"

Профессионализм без страховки

«Происходит или нет очеловечивание среды вокруг ребёнка» – так прямолинейно разделяет грамотную и неграмотную педагогику Амонашвили.

Евгений Шулешко формулирует ещё легкомысленнее: «Главное, что меняется: дети и учителя начинают общаться друг с другом по поводу происходящего. А переподготовка, которой требует от учителей методика обучения грамоте, заключается не в приобретении новых специальных знаний (их более чем достаточно у педагога, проработавшего хотя бы два-три года и любящего свою работу), а в переосмыслении того, что очень важно в воспитании, а что не очень, и в наработке умения строить свою и детскую жизнь в соответствии с этими представлениями».

В разговоре об учительском профессионализме перед нашими глазами всегда два образа: грамотность, заложенная в разумную педагогическую практику, и грамотность, которую даёт мудрому учителю собственный опыт.

Каждый может припомнить человека, не знакомого ни с какими новациями, но сформировавшего внутри себя ту необходимую для учителя «неуловимо-призрачную и интуитивно-кустарную педагогическую системность».

Одна из самых расхожих фраз: «Сегодняшним учителям не хватает психологических знаний». Но мне не знаком ни один выдающийся учитель, который стал таковым за счёт тщательного изучения психологических теорий и тренингов.

«В том, насколько учитель способен понимать и чувствовать детскую душу, заключается основа педагогического мастерства», – утверждал Сухомлинский. Психологией это именовать незачем. Для умения видеть происходящее с детьми и принимать по-человечески грамотные решения не обязательны высоты научного анализа. Психологическая наука во многих случаях может быть неплохим советчиком, но не из неё вырастает педагогическая грамотность.

…Профессионализм – это всегда о предсказуемости результатов. Но у педагогического профессионализма есть особенность: это всё-таки самый осторожный в своей самоуверенности профессионализм. Любой опыт и любое понимание – ещё не гарантия нового успеха. Если опять получилось, то это опять удивительно. Овладение профессионализмом тоже не спасает от парадоксального сочетания веры в свои силы и подкатывающегося сомнения: «А то ли я делаю?» И всё-таки с каждыми новыми детьми крепнет вера в своё умение помочь им, если не победить все их проблемы, то по крайней мере всерьёз попытаться за них побороться.

Впрочем, рассуждения о школе (и наши в том числе) грешат забвением принципиальных различий возрастов. Ведь большая часть того, что справедливо относительно первоклашек, ложно для старшеклассников, и наоборот. Если в начальной школе профессиональная грамотность учителя обеспечивает высокую степень предсказуемости детского развития, то педагог, всерьёз работающий с подростками, возрастом рисков и самоиспытаний, часто заведомо ставит и самого себя в ситуации рискованные и соответственно непредсказуемые. И если становление грамотной педагогики в дошкольном и начальном образовании по преимуществу связано с радикальной переоценкой методических и дидактических установок, с внимательным знакомством педагогов с практикой и методами организации нормальной и успешной жизни и обучения детей, то в старших классах, наверное, переоценка методов менее существенна, а возможность перенять опыт мудрого учителя обычно важнее освоения той или иной новации.

Нормальное или альтернативное?

Нормальная школа не обязана быть альтернативной. Даже обязана ею не быть. Ей странно противопоставлять себя чему-то. Но на все нормальные педагогические практики повешены ярлыки альтернативности: ведь они живут не по канцелярским законам.

Принципиальных основ для грамотных методик не может быть много. За каждой из них – десятилетия труда многих людей. Каждая из них – национальное достояние. Перелицовки традиционных программ можно штамповать сотнями; концепции, за которыми не стоит никакой практики, – тысячами. Наиболее беспомощные новации заведомо легче всех осваивают пути по канцелярским коридорам – это для них основная точка приложения усилий. У талантливых людей есть дела поважнее, да и редко они бывают персонами покладистыми и приятными во всех отношениях, особенно для начальства.

Отсутствие общепринятых представлений о грамотном и неграмотном, нежелание устанавливать масштаб между наиболее и наименее важным, отсутствие даже и обсуждения этой темы – прекрасная среда для выживания (простите за каламбур) наиболее мёртвых вещей в педагогике. При отсутствии качественных приоритетов количественный перевес всегда будет за ними.

А сами по себе хаос и дезориентация – лучший питательный бульон для диктатуры. Удобно спокойно разводить руками, иронично вздыхать: «У нас теперь всё можно» – и ждать, когда потребуют наконец навести ясность и порядок. И те регламентации, что не должны иметь права на существование как заведомо вредные, неэффективные и опасные, вновь пустить за нормальные и основные. (Впрочем, они и сейчас едва ли не в таком положении.)

А если всё-таки угроза зубодробительных идеалов единообразия вызывает слишком большое сопротивление, то во всяком случае можно бесконечно и безбедно колебаться на самой этой грани.

* * *

Ещё в 1970-е годы сложилась в России методика реабилитации глухих и слабослышащих детей, носящая имя её создателя – Эмилии Ивановны Леонгард. Успешно воспитаны по ней многие тысячи людей. И сегодня в полутора десятках сурдоцентров родителей, пришедших со своей бедой, встретят примерно таким рассказом: «Побыстрее подберите и настройте с врачом подходящий слуховой аппарат, занимайтесь с ребёнком так-то и так-то, чем раньше вы начнёте заниматься, тем лучше натренируются остатки его слуха и естественнее будет его развитие. С такой-то периодичностью приходите на консультации, мы вам поможем и всему научим, но главное зависит от вас. Он должен расти в семье как нормальный ребёнок, только среда общения нужна ещё более насыщенная. В школе ему лучше будет учиться в спецклассе (если получится такой собрать) с нашим педагогом. Но при необходимости сможет учиться и в обычном. Вероятно, в обучении ему нужен будет год форы, ему придётся жить со слуховым аппаратиком, но в остальном у вас будет совершенно нормальный и замечательный сын».

В большинстве других мест родителям (и не только глухих, но часто и слабослышащих детей) сообщат обратное: «Ну что поделаешь. До трёх лет ничего не предпринимайте, потом придётся с ребёнком попрощаться, отдадите в интернат, в спецсаду и спецшколе он проживёт до восемнадцати лет, его обучат жестовой речи, паре примитивных профессий, введут в субкультуру глухонемых. Ну это вас уже мало будет касаться».

В российской сурдопедагогике, вероятно, тоже хватает новаций. Превращать детей в инвалидов, наверное, можно многими способами. А надёжная методика воспитания их нормальными, полноценными людьми, боюсь, пока одна. Боже упаси, она не претендует на всеобщность, но хотя бы узнавать о её существовании родители слабослышащих детей имеют право? И такая ситуация в российской педагогике типична для любой её сферы.

Массовое или всеобщее?

Впрочем, понятно, что методика Леонгард, как и любая грамотная педагогическая практика, крайне неудобна в начальственном обращении. Её нельзя предписать по инструкции всем сурдопедагогам. Ведь грамотности нужно учиться, её в себе нужно воспитывать – да ещё и с чьей-то помощью. А вот любую безграмотную методику можно успешно внедрять одним распоряжением.

Наша статья – очень поверхностный набросок к разговору о грамотности. Этой теме стоило бы занимать ведущее место в разговоре о школе. И это разговор не о том, что надо снять грифы с одних программ и методик и надеть на другие. Порочен сам принцип их утверждения. Управленец и при желании не сумеет дать преимущества грамотному перед неграмотным, пока торжествует установка на правильную методику как на ту, что предписывает делать так-то и так-то в такой-то последовательности – и тогда, мол, будет хорошо. Хорошо не будет. Методика, не замечающая противоречий, делающая вид, что их не существует, что с ними учитель не столкнётся, что всё в школе от «а» до «я» можно разыграть по заданному сценарию, – это методика заведомо безграмотная.

Защита правильного, нормального, даже культурно-нормативного в школе – это не спор вокруг содержания программ. Это обсуждение возможностей поддержки и распространения тех практик, что умеют воспитывать в педагогах способности действовать в средоточии противоречий, различать главное и второстепенное, налаживать профессиональное сотрудничество с коллегами, находить в каждой новой обстановке новые решения. И не надо сие именовать альтернативностью, авторством, экспериментальностью… Это всё не про творчество, это про необходимые профессиональные навыки учителя.

* * *

Лингвистическая аксиома: живой язык многозначен. Грамотность в языке предполагает умение работать с нюансами, полутонами, смысловыми ассоциациями, намёками, проблесками. Напротив, слово армейского устава или производственной инструкции, требующих недвусмысленного толкования, должно означать только то, что означает. Таковы и слова-бирки, слова-ярлыки массового сознания. На этом пролегает граница между сознанием массовым, этикеточным и народным, языковым.

Мы употребляем много синонимов, которые совсем не синонимы: шаблон и навык, стандарт и традиция, массовая школа и народное образование. О национальных интересах и национальной элите рассуждать очень модно, о массовой школе ещё иногда всплакнут – фраз о народном образовании уже никто не произносит.

Но время массовой школы, перенявшей принципы массового производства с рассчитанным наверху конвейером, завершается. Её место сжимается, как шагреневая кожа. Сегодня чем больше в школе массового, конвейерного, тем меньше всеобщего. Тем больше классов коррекции, разделения по способностям, избавления от неподходящих.

Школа такой, как была, оставаться не сможет. Впереди или распад образования на «учреждения нового типа» для немногих и псевдообразование, жестокую игру для остальных, или становление, восстановление действительно народного образования. Но это возможно только за счёт распространения и взаимодействия грамотных педагогических практик, чутких к языку, традициям и надеждам своего народа. А для этого потребуется различение правильного и шаблонного, нормального и единообразного, массового и всеобщего.

Глава 3. Государство и его предметы

В школе обитают три основные категории педагогов: директора, учителя начальной школы и учителя-предметники. Директор, как правило, один. Освобождённые классные руководители – экзотика, психологи – фигуры с обычно невыясненной ролью, проходящие сквозь школьную жизнь в роли то ли Гамлета, то ли тени отца Гамлета. Довольно призрачное амплуа. Вещественность даёт предмет.

Но школьные предметы – это и предметы государственного туалета. Не в смысле сантехники, а наоборот. Как выбраны и соотнесены их фасоны и расцветки – такое впечатление и производит стиль системы образования. Прибранный или растрёпанный вид, строгая униформа на все случаи жизни или обилие нарядов по любому поводу – отсюда рождаются первый образ и первое отношение.

По предметам школу встречают, как человека по одёжке. А провожают… Ну если торопятся провожать, то, выходит, за предметами жизни не обнаружилось.

Предмет для размышления имеется. Попробуем покрутить его в руках и оценить, как он теперь прилаживается к новым для себя обстоятельствам.

Разборки фундаментов

Совсем недавно графы школьного расписания казались незыблемыми, как законы Ньютона. И вдруг за несколько лет вся шкала (или, вернее, скала?) расчасовки ощутила себя висящей в воздухе, запросто поддающейся любой свежей идее начальства и удерживаемой только силой традиции.

Кто только не рассуждал о том, чему ещё нужно учить в школе. Учреждение нового предмета – самая понятная новация. Какая бы тема ни становилась модной, дело чести – ответить на её вызов соответствующей программой.

Победно шествует по стране трагикомедия с введением экономики и информатики аж с детского сада. Если повезёт, то педагогический эффект можно усилить интегративным курсом по религиоведению и сексологии. В столице энергичное начальство и много юбилеев? Зарежем географию и заполним её часы москвоведением. У школьников беды со здоровьем? Срочно вводим валеологию. Не откроем секции, не построим бассейна, не примем на работу в школу человека, готового ходить с детьми в походы, или просто хорошего детского врача – это всё сложно, об этом думать надо, – а посадим учеников на лишние сто часов в год за парты и заставим выучивать мудрые мысли о важности сбережения здоровья.

На расцвет регионального творчества министерство реагирует как санитар леса, из последних сил отстаивая «фундамент среднего образования» (то есть предметы, доставшиеся в наследство от прошлых лет). Перетягивание базисного каната между министерством и региональными управлениями доходит уже до глубоких личных обид.

Но, увы, героическое ведомственное усердие по защите базисного плана вызывает чувства ничуть не менее сомнительные, чем зуд региональных предметных изобретений.

Обижаться ли за геологов?

Идея всеобщего среднего образования вроде бы связана с желанием предоставить учащимся те основы знаний и умений, которых достаточно для выбора любого направления деятельности в дальнейшем.

Но легко набросать длинный список того, кем не сможет стать ученик, если он не учится нигде, кроме обычной школы. Заведомо не предполагается его подготовка к судьбе музыканта или художника, или серьёзного спортсмена. Это красноречиво оттеняет отдельность музыкальных, художественных, спортивных школ – действительно дающих соответствующее среднее образование.

В России школа по преимуществу политехническая. Это сейчас так называть стесняются, а в тридцатые годы говорили об этом с гордостью. Но и с точки зрения естественных наук в расписании хватает загадок. Ну чем провинилась та же геология? Усвоение нюансов органической химии во всех проектах стандартов – обязанность государственного значения; отсутствие элементарных представлений об одной из важнейших для России наук никого не смущает.

Но пообижались за геологов – и утешимся. Самое любопытное в другом. Геологию в школах не преподавали, а Советский Союз имел самую мощную геологическую науку в мире. Биологию преподавали с первого класса до последнего, но в ней похвастаться соразмерными достижениями куда сложнее.

Можно возмущённо возразить о физике и математике. Но львиная часть абитуриентов элитных вузов – выпускники физматшкол, где физику преподают отнюдь не по-среднеобразовательному. Создание специальной школы, куда отбираются лучшие учителя и им предоставляется свобода преподавания, где завязываются тесные отношения с вузами, куда идут заинтересованные и способные дети, несомненно, сказывается и на уровне предметной подготовки выходящих из неё абитуриентов, и на их перспективах. Но крайне сомнительно влияние всенародного изучения или неизучения некоей дисциплины на соответствующие успехи науки.

Сомнения политические

Вспомним, что не было и нет, начиная с пятого класса, ни одной темы ни в одном предмете, которая бы усваивалась всеми школьниками. А много ли найдётся учителей, способных с ходу сдать на тройку экзамены по всем предметам?

Над политикой Советского государства в школьном деле кто только не иронизировал. Но если не придираться к лозунгам, а присмотреться к сути дела, политика покажется вполне рациональной. Просто она не имела отношения к задачам общего образования – обучения всех учащихся основам всех наук. Цель скорее обратная: чтобы на тридцать учеников каждого класса обнаруживалось два будущих физика, три математика, три филолога, полтора биолога… Приобретут ли какое-то образование те, кто отправится в ПТУ, что будут физики знать из географии, а филологи из биологии – всё это государство заботило чрезвычайно мало.

Здесь следует искать причины и знаменитой перегруженности советских предметных программ, и торжества абсурдных методик преподавания. С нашими программами при таком обучении способны были справиться немногие, но то и требовалось.

Не случайно, когда Шаталов демонстрировал методы действительного обучения всех физике и математике по программам, его открытия державу скорее раздражали, чем интересовали.

Не нужно разумных программ и методик, не нужно даже грамотных; важно, чтобы они могли выполнять роль лакмусовой бумажки, выделяющей тех детей, кто готов учиться изо всех сил и подстраиваться под любые учебные требования. По сути, школа была заведена как механизм учебных испытаний, контроля и селекции. Кто выдерживал – тот подходил. Старательным – путёвку в вузы, честолюбивых и инициативных – по комсомольской линии, молчунов – в техникумы, крикунов – на производство, а этих армия исправит, а этих тюрьма…

Но что теперь нужно государству?

Школьная система была достаточно жестокой относительно большинства детей, но по-своему логичной, надёжно увязанной со структурой общества и промышленности, со всей научно-технической политикой страны, с борьбой за первенство в мировой гонке научных исследований.

Но от того социального устройства не осталось следа. Фундаментальная российская наука сошла с дистанции надолго, и властям она куда более безразлична, чем даже школа. Если бы о ней всерьёз заботились, то волновались бы не о школьных стандартах, а о судьбах крупнейших учёных (перебирающихся уже не в Америку и Францию, а в Мексику и Индонезию). Потом – устройством молодых специалистов. Потом – вузами. Школой – в четвёртую очередь. Кто поверит в заботу о посевах во время старательного уничтожения урожая?

Отделим проблемы школьных предметов от проблем государственной безопасности. Школа не настолько могучее устройство, чтобы брать державу под своё покровительство. Тем паче без малейшей взаимности.

Сомнения ведомственные

Нынешнему государству чем дешевле школа обходится и меньше о себе напоминает, тем оно и лучше. Идеальная школа – которую не видно и не слышно. Но у школьного ведомства, кроме государственного, есть и собственные интересы. И ведомственную мечту сохранить систему предметов как она есть понять можно: когда у нас отсутствует понимание целей, то разумнее без нужды лишнего не крушить, а сберегать до лучших времён.

Только для сбережения требуется не война за базисные планы, а финансовое обеспечение, поддержка профессиональных сообществ, удержание в школе лучших учителей, назначение сильных директоров.

В части же перемен система образования по природе своей достаточно инертна, и никто в одночасье по своей воле всего не перевернёт. Неужели десятки тысяч учителей традиционных предметов совсем ничего не стоят перед лицом новомодных изысков, не способны постоять за себя и своё призвание? Столетняя фора в нарабатывании профессиональной культуры – вещь весомая. Такое впечатление, что за нервными министерскими одёргиваниями тех, кто покушается на «фундаменты «, скрыто как раз глубокое неверие в компетентность учителей традиционных предметов и тайное подозрение, что никакой там не фундамент, а труха. Что ничего нет, одна видимость. Не трогайте – рассыплется!

Не рассыплется. Только ставку бы делать не на безнадёжные потуги заморозить всё как было, а на поддержку тех методов преподавания, которые предполагают хоть какое-то внимание к происходящему с детьми, на усиление внутренней сопротивляемости традиционных учебных курсов. А то, глядишь, в недалёком будущем наша политехническая школа рванёт так же, как прежняя классическая гимназия.

Классические сомнения

Ведь нетрудно вообразить иную среднюю школу. Где бы три четверти предметов относились к спорту или искусству, а все химии, физики, математики и биологии сводились в одну программу, на которую выделено по два часа в неделю. И кто докажет, что так будет намного хуже? Здоровье, энергичность и эстетический вкус – вещи в настоящую минуту куда более безусловные, чем умение доказывать теоремы.

Любопытно, что в нынешних базисных планах той латыни, что считалась основанием и символом среднего образования, не отводится и минуты. Похоже, фундаментальные предметы отличаются от третьестепенных только уровнем начальственного благорасположения. И ещё примечательно, что когда классические основы основ отменяли одним декретом, никто за них слова не замолвил. Настолько презирали.

А ведь из немногих средних учебных заведений первой половины XIX века едва ли не большинство золотыми буквами вписаны в русскую историю, будь то Демидовский лицей или Новгород-Северская гимназия. Те же классические принципы, тот же набор предметов, но с каким уважением и благодарностью отзывались о своих школах выпускники тех времён. И насколько же полны отвращения к гимназической жизни литераторы и публицисты конца века. Одно и то же классическое образование; но в начале века любая гимназия была заведением уникальным, неповторимым и творческим, а в конце его – казённым, расписанным от и до и глубоко ненавистным.

Все знакомые мне учителя латинского – удивительно интересные люди. Вероятно, в большинстве классов, где латынь теперь взялись изучать, она – один из любимейших предметов. В бытность её «всеобщим фундаментом» дело явно обстояло наоборот. А не попробовать ли вычеркнуть из базисных планов физику? Гарантируем: за несколько лет она побьёт все рекорды популярности.

И в этой шутке есть доля шутки. А всё же совершенно невозможно доказать, что сегодня преподавание органической химии в масштабах страны лучше или хуже преподавания баскетбола или балета, минералогии или архитектуры.

А вот на каком уровне преподаётся тот или иной предмет, важно по-настоящему. А это зависит не от всеобщего внедрения, а от конкретного учителя и от методов его работы.

Один из постоянно встающих перед школами вопросов: взять ли яркого человека вести некий необязательный предмет, или искать какого угодно плохого преподавателя, дабы он закрывал необходимые часы по одному из предметов стандартного набора, вызывая у детей только отвращение к нему?

Часто ли школа имеет возможность привлечь к работе с детьми замечательного врача, архитектора или юриста? Ведь как базовое образование это не рассматривается, а на дополнительное баловство никаких средств не предвидится. (А в соседней области загадка обратная: перековывать или нет в угоду местному департаменту сильного географа на исполнителя доморощенного курса экономики?)

Здесь какой-то зеркальный тупик. Удивительно стойкое непризнание того факта, что сегодня проблема школьных предметов – это не о том, что будет преподаваться в школе. Это про то, кто и как будет в ней работать.