Текст книги "Контекстное образование в России и США"

Такое название получило в работах многих зарубежных исследователей поколение людей, родившихся в конце 1990-х – начале 2000-х гг. Это дети и подростки, социализация которых проходит в условиях широкого распространения цифровых информационных систем в сфере обыденной жизни, образования и профессиональной деятельности.

Понятие «цифровое поколение» («поколение Z») возникло в рамках теории поколений, которая начала разрабатываться Н. Хоувом и В. Штраусом. Согласно этим авторам, поколенческие ценности складываются под влиянием условий жизни и воспитания ребенка до 12–14 лет. Они являются глубинными, подсознательными, определяют формирование личности и оказывают влияние на жизнь, деятельность и поведение людей [88].

Исследователи, работы которых можно во множестве найти в Интернете, отмечают целый ряд особенностей представителей «цифрового поколения»:

– дети чуть ли не с момента рождения общаются с внешним миром преимущественно через экраны мобильных телефонов и мониторы компьютеров;

– им трудно заводить друзей в реальном мире; виртуальное общение преобладает над личным; дети быстро вступают в онлайновый контакт, однако реальные дружеские связи для них затруднены;

– при виртуальном общении визуальный язык заменяет детям привычный для предыдущего поколения обычный текст;

– каждый день дети и подростки успевают просмотреть множество экранов, поэтому у них растет скорость восприятия информации, однако они с трудом удерживают внимание на одном предмете;

– для детей гораздо привычнее читать короткие новости, чем какую-нибудь статью; образ их мыслей отличается фрагментарностью, а суждения – поверхностностью;

– авторитет родителей уменьшается в пользу всезнающего Интернета, увеличивается психологическая дистанция между ребенком и взрослым, а вместе с этим страдает процесс передачи опыта от родителей к детям. Недостаток позитивных эмоциональных контактов в семье и избыток информации приводят к нарушениям развития нервной системы: дети легко возбудимы, впечатлительны, непоседливы, менее послушны;

– многие подростки зачастую плохо ориентируются даже в собственном городе, хотя быстро найдут нужное место на своем мобильнике;

– растет число детей поколения Z, страдающих от избыточного веса;

– у них размыты социальные и гендерные ориентации, возникают проблемы самоидентификации; зыбкими становятся понятия брака и семьи;

– отсутствует реальный жизненный опыт, дети не могут решать даже небольшие проблемы, они вырастают чувствительными и пессимистическими, немногие смогут добиться независимости собственными усилиями;

– Z-поколению присуще «витание в фантазиях», им с трудом удается отделить черты виртуальных героев от реальных; основная причина оторванности от реальности – навязчивая массовая культура;

– почти всю информацию дети поколения Z получают из Сети, что придает им уверенности в своих взглядах, которые далеко не всегда правильны;

– дети этого поколения ориентированы на потребление и более индивидуалистичны, чем дети предыдущего поколения; они нетерпеливы и сосредоточены в основном на краткосрочных целях, при этом менее амбициозны.

Американский психолог Шерри Постник-Гудвин так характеризует детей и подростков цифрового поколения: «Они предпочтут текстовое сообщение разговору. Они общаются в Сети – часто с друзьями, с которыми никогда не виделись. Они редко бывают на улице, если только родители не организуют их досуг. Они не представляют себе жизни без мобильных телефонов. Они никогда не видели мира, в котором не было высоких технологий или терроризма. Компьютеры они предпочитают книгам и во всем стремятся к немедленным результатам. Они выросли в эпоху экономической депрессии, и от них всеми ожидается лишь одно – быть успешными. Большинство из них очень быстро взрослеют, ведя себя значительно старше своих лет» (цит. по: [48]).

С подобным контингентом детей и подростков, особенно в больших городах, где высока насыщенность жизни, образования и профессиональной деятельности цифровыми устройствами, уже приходится работать школьному учителю и преподавателю колледжа, вуза и в нашей стране. Речь идет о принципиально новой ситуации в образовании, о необходимости проведения теоретико-методологических и прикладных исследований в рассматриваемой области, о соответствующем научно-методическом обеспечении деятельности учителя и повышении его педагогической квалификации.

Все сказанное не дает ответа на сакраментальный вопрос «Что делать?». Это лишь постановка проблемы о новом типе социокультурного наследования, о принципиально новой ситуации в образовании, сложившейся вместе с появлением детей, подростков и студентов – представителей которых можно отнести к цифровому поколению. Но уже на изложенном материале можно сделать следующие выводы:

1. В мире отсутствует психолого-педагогическая или педагогическая теория цифрового обучения, поэтому его встраивание в традиционное усиливает недостатки обоих; информация и знание – разные сущности: информация – это объективно существующая знаковая система (значение), а знание – нечто субъективное (смысл), подструктура личности, те «очки», через которые человек воспринимает окружающий мир и действует в нем; фактическое исключение живой диалогической речи в процессе цифрового обучения приводит к деградации как самой речи, так и мышления; вместе с крайней индивидуализацией обучения из сферы образования окончательно уходит воспитание; при тотальном переходе к цифровому обучению появляется реальная угроза устранения из системы образования профессиональных педагогов (профессоров, доцентов, учителей).

2. Цифровым может быть только обучение, но не образование, поскольку образование – это единство обучения и воспитания, единство предметно-технологического и морально-нравственного содержания жизни и деятельности человека. А компьютер – это всего лишь устройство по переработке информации, а не носитель морали и нравственности. В компьютере можно дать только информацию о них, а не обеспечить «проживание» нравственных основ бытия человека.

3. Такое мощное средство, как компьютер, нельзя просто встроить в традиционную дидактическую систему и надеяться на повышение качества образования; необходима опора на адекватную психолого-педагогическую теорию, органично включающую в себя компьютер как необходимое средство с его огромными возможностями получения, хранения, переработки и передачи информации, имитационного моделирования любых условий и процессов, происходящих в природе, обществе и на производстве; в качестве такой теории может выступить теория контекстного образования.

4. Главным направлением исследований должны явиться не столько закономерности переработки человеком информации и механизмы работы мозга в сложившихся социокультурных условиях, чем занимаются и должны заниматься когнитивные науки, а закономерности личностного развития человека в системе непрерывного образования, начиная с момента его появления на свет; органичное место в этих исследованиях должны занять проблемы воспитания.

5. Необходимо проведение целенаправленных фундаментальных и прикладных исследований, направленных на раскрытие психолого-педагогических, педагогических и иных закономерностей общего и профессионального развития детей, подростков и студентов – представителей «цифрового поколения».

6. Становятся все более актуальными исследования, направленные на выявление механизмов влияния разного рода контекстов на смысл воспринимаемой обучающимся информации.

7. Необходимо серьезное повышение квалификации учителей, преподавателей, всех работников образования проблемной области цифрового обучения, соответствующее научно-методическом обеспечение деятельности педагога на всех уровнях системы непрерывного образования.

Школьный учитель, преподаватель колледжа, вуза, других образовательных учреждений является главным субъектом реформы образования, поскольку именно ему нужно принимать решения по реализации установленных на государственном уровне направлений реформы. В этом качестве он отвечает за преобразования уходящей парадигмы в новую, за качество образования, за здоровье обучающихся, за всё.

При этом у него нет решительно никаких ресурсов, чтобы делать это успешно, кроме собственного преподавательского опыта, полученного в дореформенный период в условиях до сих пор доминирующего традиционного типа обучения. И учитель, преподаватель всегда назначается «крайним», ответственным за неуспех реформы.

Нужно назвать три основные проблемы реформы: 1) отсутствуют необходимые для нее достаточные ресурсы; 2) отсутствуют компетентные педагоги-проектанты принципиально новей образовательной системы компетентностного типа; 3) на любой ступени образования учитель, преподаватель не опирается в процессе реализации направлений реформы на какую-либо научную основу, психолого-педагогическую теорию.

Такую ситуацию невозможно себе представить в любой другой реформируемой сфере социальной практики. Скажем, для того, чтобы выпускать современную легковую машину вместо «Оки», необходимы денежные ресурсы, специалисты, проектирующие новое изделие с опорой на фундаментальные законы физики и иных наук, специально подготовленные специалисты – инженеры-производственники, мастера, бригадиры, рабочие, у которых формируют необходимые компетенции.

Современный российский педагог обязан одновременно совмещать три функции: 1) преподавателя, передающего информацию учащимся по «лекалам» традиционного обучения; 2) проектанта, созидающего современную педагогическую модель в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы, для чего у него нет ни соответствующих компетенций, ни опыта; 3) эксплуатационника, реализующего создаваемый им проект. И все это за весьма скромную зарплату.

Отвечая на вызовы времени, преподаватель школы, колледжа, вуза находится, образно говоря, в позиции каменщика, который, возводя стены уже спроектированного здания (работая в рамках старой парадигмы), выполняет еще и роль архитектора, который должен в процессе кладки создавать новый архитектурный облик строящегося здания, которого не было в природе.

Очевидно, что преподаватель вуза, педагогическое мастерство которого, по мысли К. Д. Ушинского, сводится к формуле «хорошо знай свой предмет и излагай его ясно», безусловно владеет содержанием преподаваемого предмета. Однако он не может быть компетентным в функции проектанта принципиально иной, нежели традиционная, образовательной парадигмы компетентностного типа. Поэтому данную функцию преподаватель вынужден выполнять чисто эмпирически, путем проб и ошибок, причем «на ходу поезда» и во многих случаях формально, готовя массу документов, которые потом предъявит комиссии из органа управления образованием.

Но нельзя представить себе инженера, который берется спроектировать принципиально новую техническую систему без опоры на законы физики и данные множества других наук, готового построить автомобиль, самолет или корабль, не имея для этого чертежей. Конечно, «самодельщики» Кулибины и Черепановы в истории инженерного дела были, но на них нельзя делать ставку, когда речь идет о массовом производстве.

Отсутствие общей теоретической основы, на которую мог бы опираться каждый учитель, преподаватель при проектировании принципиально новой образовательной системы компетентностного типа, порождает чисто формальный подход – подготовку огромной массы всяких документов ввиду предстоящей проверки комиссией по аттестации; документов, никоим образом не повышающих качество образования и требующих огромных затрат времени и сил учителя школы, преподавателя вуза. Возникает проблема выбора такой психолого-педагогической теории, которая отвечает требованиям новой образовательной парадигмы.

1. В ответ на потребности развития капиталистического промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности среди населения, в XVII в., прежде всего в трудах Я. А. Коменского, складывается научная основа классической (традиционной) образовательной парадигмы, объяснительно-иллюстративный тип обучения. На первый план выходит функция полезности, подготовки людей, способных обслуживать расширяющееся промышленное производство.

2. Хотя Я. А. Коменский подчеркивал, что человек – самое сложное существо, реально в его теории ученик предстает некоей «чувствующей машиной», фактически простой системой, воздействуя на которую можно, как и в случае любого механического устройства, получить желаемые результаты. Дело лишь в разумном распределении содержания, времени, места и метода.

3. С этого времени образование не представляет собой единства обучения и воспитания. «Первую скрипку» играет обучение, его содержание планируется, а необязательные воспитательные мероприятия вынесены во внеклассные занятия в школе и внеаудиторные в вузе, где желающие получают «воспитательные услуги», чаще всего за деньги родителей. Такое положение фактически закреплено в Законе об образовании в РФ и усугубляется с введением ЕГЭ.

4. В основе объяснительно-иллюстративного обучения, и до настоящего времени доминирующего в образовательном пространстве, лежит ассоциативно-рефлекторная теория; а основными принципами обучения являются природосообразность, наглядность, от простого к сложному, последовательность и систематичность изложения содержания, прочность усвоения знаний. В таком типе обучения нет места формированию мышления, обучение оторвано от воспитания, теория от практики.

5. Сущность процесса традиционного обучения состоит в передаче готовой учебной информации (неправомерно называемой знаниями) от преподавателя к обучаемому, который ставится в позицию объекта педагогических воздействий и должен усвоить информацию посредством использования разных форм и приемов запоминания, в том числе мышечного («школа памяти»).

6. Содержание обучения несет в себе информацию о прошлых ситуациях теоретического или практического действия. В результате в современных условиях быстрого обновления накопленной в мире информации и технологий производства школьник, студент оказывается «развернутым» в прошлое, а не в будущее. Это приводит к потере для него личностного смысла объективно существующей учебной информации, закрепленных в культуре значений в субъективные личностные смыслы («значения для меня» – А. Н. Леонтьев), в знания как подструктуру личности.

7. На нынешнем этапе развития науки, технологий производства, культуры общества (интеллектуальной, технологической, социальной, духовной) и самого образования назрела необходимость кардинального поворота от «абстрактного метода школы» к практико-ориентированному типу образования на всех его уровнях при сохранении основ его фундаментального теоретического содержания. Это и является сущностью новой образовательной парадигмы.

8. Смена образовательных парадигм происходит под влиянием ряда взаимосвязанных факторов: 1) развитие наук, в том числе о человеке, технологиях производства и социальной практике общества; 2) изменение миссии образования, отвечающего вызовам времени и новым жизненным реалиям; 3) научное понимание закономерностей развития человека через образование; 4) саморазвитие образовательной системы, которая в результате накопления педагогических инноваций, противоречащих принятым в существующей парадигме научным представлениям, становится готовой перейти в новое качество.

9. Одним из мощных факторов, обусловливающих необходимость перехода к новой образовательной парадигме, является все более широкое использование многообразных цифровых устройств в быту, культуре, практической, профессиональной деятельности, информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании. Однако нужно иметь в виду ряд проблем, связанных с их использованием:

– когнитивные науки, усилиями которых они и появились, исходят из того, что механизмы работы компьютера и мозга человека идентичны («компьютерная метафора»). Через несколько столетий после Я. А. Коменского на новом витке развития представлений о человеке – ребенке или взрослом – и его образовании он снова уподобляется механическому устройству, теперь уже по переработке информации. Значит, речь о воспитании здесь тоже не идет, разрыв между обучением и воспитанием только усугубляется;

– воспитание может иметь место только в процессах диалогического общения и межличностного взаимодействия педагога и обучающегося, где оба исходят из двух типов норм: технологических и морально-нравственных, принятых в данном обществе и профессиональном сообществе. Оба субъекта не просто действуют, они совершают поступки, посредством которых «присваиваются» как технологические, так и нравственные нормы, т. е. одновременно обучаются и воспитываются. А компьютер не действует, не преследует определенные цели, тем более не поступает, он лишь реагирует на сигналы, заданные пользователем или программой;

– отсутствие при работе с компьютером живого диалогического общения приводит и к следующим невосполнимым потерям: страдает речевая функция человека, а с ним и мышление, которое совершается в речи, а порождается, как давно показано в психологии, первоначально в живом диалоге с родителями и другими взрослыми.

Сказанное отнюдь не означает, что не следует использовать ИКТ в образовании, как раз наоборот. Но важно «не пересолить», важно найти психологически, физиологически, педагогически и методически обоснованный баланс между использованием возможностей компьютера и живым диалогическим общением субъектов образовательного процесса – педагога и обучающихся.

В мире отсутствует признанная психолого-педагогическая теория, которая составила бы концептуальную основу компьютерного обучения, поэтому чисто механическое встраивание «по приказу руководства» ИКТ в старую добрую объяснительно-иллюстративную систему обучения может лишь усилить ее недостатки. Это справедливо по отношению к любой значимой инновации.

Поэтому чрезвычайно актуальна проблема обучения детей цифрового поколения: необходимо проведение целенаправленных фундаментальных и прикладных исследований, главным направлением которых должны явиться закономерности не столько переработки человеком информации, сколько личностного развития таких детей.

10. Попытка встраивания в существующую традиционную систему «передачи знаний, умений, навыков» любой, тем более фундаментальной инновации типа ИКТ не может быть успешной без опоры на адекватную идее и принципам новой парадигмы психолого-педагогическую теорию. Традиция, воплощенная в принципах, целях, содержании, формах, методах и т. п. образовательной деятельности и в педагогическом сознании ее субъектов, закономерно сопротивляется такому вмешательству. И чисто «силовыми» методами типа признания того или иного вуза неэффективным или слияния отдельных школ в огромные комплексы это сопротивление не преодолеть.

Новое, не затрагивающее «скрепы» традиционного обучения и воспитания, рано или поздно ассимилируется хорошо теоретически и методически обустроенным старым, не приводя к ожидаемому росту его качества. К такого рода «скрепам» относятся традиционные дидактические принципы, учебный план, который не предусматривает каких-либо инноваций, программа каждого предмета, формы, методы обучения, воспитания и контроля, кафедральная структура вуза, сам тип монологически обустроенной образовательной среды и т. п.

11. Становление новой образовательной парадигмы требует длительного времени и выполнения целого ряда объективных условий, в числе которых следующие: в обществе сложилась потребность в новой парадигме; в образовательной практике и в исследовательских лабораториях накоплен обширный опыт педагогических инноваций; для его обобщения и широкого распространения необходима адекватная педагогическая (психолого-педагогическая) теория, способная обобщить этот опыт и стать концептуальной основой перехода к новой образовательной парадигме.

12. Инновационный опыт и обобщающая его развитая педагогическая (психолого-педагогическая) теория являются двумя основными органичными, «законными» источниками, которые питают эволюционное развитие сложившейся образовательной системы и подготавливают ее к переходу в другое состояние – новой образовательной парадигмы.

13. Основным субъектом реформы образования, ответственным за ее реализацию и становление новой парадигмы, является педагог (учитель школы, преподаватель колледжа, вуза). Однако он поставлен в очень сложную позицию, поскольку: 1) в государственных документах о реформе не задана какая-либо теоретическая основа, на которую он может опираться при принятии проектных решений по ее реализации; 2) пока система образования не перешла в новое качество, педагог должен продолжать работать «по лекалам» традиционного обучения; 3) одновременно, «на ходу поезда» должен создавать новую педагогическую модель, хотя у него нет для этого ресурсов, компетенций и опыта; 4) должен реализовывать создаваемый им проект. И все это в условиях непомерного увеличения учебной нагрузки и за зарплату, далеко не соответствующую сложности труда педагога.

14. Один из основных парадоксов реформы состоит в том, что «внешний контур» системы образования кардинально изменился по сравнению с советским периодом (введение ФГОСов, ЕГЭ в школе, многоуровневой системы «бакалавриат – магистратура – аспирантура» и балльно-рейтинговой системы оценки качества обучения в вузе, информатизация образования, снижение числа преподавателей вузов, увеличение их учебной и иной нагрузки, мн. др.), а внутренний контур – технологии «передачи знаний, умений, навыков» – остались, несмотря ни на какие инновации, в основном на уровне XVII в., когда они и появились.

15. Осталось в основном прежним и педагогическое сознание школьных учителей и преподавателей системы профессионального образования, при этом они обязаны проектировать и реализовывать новую, компетентностную модель образования, в чем они некомпетентны.

16. Государственные решения по реформе образования принимаются с позиций экономиста и менеджера, а не воспитателя, учителя, преподавателя, исследователя проблем образования и развития личности через образование, без реального участия педагогической общественности, знающей ситуацию изнутри.

17. Некритически заимствуются зарубежные педагогические модели, в том числе из стран с заведомо более низким уровнем образования, чем был в СССР, например из США, без учета лучших отечественных традиций и национального российского менталитета (на Западе доминирует индивидуалистическое сознание, а для России в основном еще присуще общинное, коллективистическое, как ни странно звучит это утверждение по прошествии почти 30 лет после развала СССР).

18. Отсутствует системность в проведении реформы образования: изменения коснулись в основном целей и результатов образования, заданных ФГОСами (компетенции вместо ЗУНов), и способов контроля качества образования (ЕГЭ, балльно-рейтинговая система); другие звенья педагогической системы фактически остались нетронутыми, хотя в многочисленной учебной документации все отражено «как надо».

19. Наблюдается буквально калейдоскоп изменений, задаваемых Минобрнауки РФ, которые в принципе невозможно разумно выполнить за короткое время, скажем, принятие ФГОС третьего поколения, ФГОС 3+, ФГОС 3++ и т. п. Государство стремится реализовать принимаемые решения по реформированию образования в короткие сроки без учета того, что оно является консервативной системой и требует капитальных вложений, длительного времени и усилий всего общества.

20. Отсутствует должное обеспечение реформы педагогическими кадрами, способными квалифицированно работать в динамично изменяющихся условиях и проектировать новую систему образования.

21. При принятии и реализации основных направлений реформы отсутствует опора на адекватную, мощную и признанную исследователями и практиками психолого-педагогическую теорию. В ее отсутствие учитель, преподаватель действует методом проб и ошибок, а в основном идет по формальному пути – пишет горы методических документов «для комиссии из Минобрнауки», а когда закрывает двери класса или аудитории, преподает старыми добрыми методами.

22. Низкий престиж труда учителя школы, преподавателя вуза, обусловленный не только низкой заработной платой их труда (повышение, как уже было сказано, происходит за счет сокращения педагогического персонала, влекущего непомерное увеличение учебной нагрузки), но и отношением к ним чиновников самого высокого уровня, рекомендующих иногда педагогам для зарабатывания нормальных денег заняться бизнесом.

23. Явно недостаточное финансирование функционирования и развития реформы системы образования.

24. Рождение новой, отвечающей современным требованиям образовательной системы возможно при условии встречи образовательной традиции, «беременной» масштабными педагогическими инновациями, с адекватной психолого-педагогической теорией, обобщающей этот опыт, делающей его научным фактом, предлагающей единый язык общения всех субъектов образования и показывающей пути создания эффективной образовательной практики.

25. Таким требованиям, в том числе требованию служить основой цифрового обучения, отвечает психолого-педагогическая теория контекстного образования, развиваемая в течение уже около 40 лет в нашей научно-педагогической школе [7-28].