Текст книги "Контекстное образование в России и США"

Метод – это путь к цели, определенный способ или способы ее достижения. «Не мытьем, так катаньем» – говорит половица. Так, с целью обработки металла используют метод резания, давления, спекания в заготовленной заранее форме особым образом приготовленного металлического порошка.

В современной дидактике методом обучения называют упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося (обучающихся), направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов образовательного процесса.

Логическое ударение здесь на словах «взаимосвязанной деятельности», поскольку речь идет не о способе обработки металла или выемки грунта экскаватором, а об общении и взаимодействии двух равноправных, по идее, субъектов, каждый из которых имеет свои цели и берет на себя часть работы по достижению общей цели.

При этом общение может носить характер непосредственного диалогического взаимодействия либо быть опосредованным книгой, компьютерной программой, письменным заданием, которые должны быть такими, чтобы у обучающегося возникал внутренний диалог с их автором, как это имеет место при чтении любого классического произведения, потому и ставшем классическим, что оно построено как диалог с читателем.

Казалось бы, на этой основе можно создать единую непротиворечивую классификацию методов, приняв за единое основание классификации способы совместных действий и поступков, используемых на данном предметном материале педагогом и обучающимися в тех или иных формах общения и направленных на достижение образовательных целей. Тогда получило бы свою логическую завершенность единство целей, содержания, форм и методов (а там недалеко и до средств) обучения-учения.

Однако такой классификации в педагогике (дидактике) нет. Есть много вариантов, предложенных разными авторами, но ни один из них не может претендовать на универсальность. Нельзя же, в самом деле, делить методы, скажем, на частично-поисковые и поисковые, как это сделано в одном из вариантов классификации, это все равно, что сказать о женщине, что она «немного беременна» или просто беременна.

Традиционно выделяют четыре группы методов: 1) по источнику передачи и восприятия учебной информации (рассказ, лекция, демонстрация и др.); 2) по логике передачи и восприятия информации (индуктивные, дедуктивные); 3) по степени самостоятельности мышления обучающихся при овладении знаниями (репродуктивные, проблемно-поисковые); 4) по степени управления учебной работой (под руководством педагога или без оного). Очевидно, что в этой классификации практически не отражена суть понятия «метод», содержащаяся в приведенном выше определении.

При всем разнообразии инноваций в современном школьном и вузовском образовании, в том числе по отношению к новым методам обучения, они пока еще далеко не делают «погоды» в современном образовании. Более того, получила широкое распространение научно не обоснованная тенденция делить методы на: а) пассивные; б) активные; в) интерактивные. В педагогической литературе можно найти следующие характеристики каждого из них.

Пассивный метод – это форма (!) взаимодействия учащихся и учителя, в которой учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Это самый неэффективный метод, но у него есть и достоинства: относительно легкая подготовка учителя к уроку и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. Поэтому многие учителя предпочитают пассивный метод другим. Лекция – самый распространенный вид пассивного занятия. Любопытно, что в этом определении метод предстает вдруг формой, а определение «достоинств» очень сомнительно.

Активный метод – это способ взаимодействия, при котором учащиеся уже не являются пассивными слушателями, а активно и на равных правах общаются с учителем. Если при пассивном методе основным действующим лицом и менеджером урока является учитель, осуществляющий авторитарный стиль руководства, то здесь больше предполагается демократический стиль. Используется также термин «активное обучение», куда обычно включают «активные методы обучения».

Считается, что интерактивный метод, в отличие от активного, ориентирован на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся. Основными составляющими уроков здесь являются интерактивные упражнения и задания, которые разрабатываются учителем, а выполняются учащимися. Роль учителя сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Интерактивные методы рассматриваются как наиболее современные формы активных методов.

Здесь, во-первых, смешиваются понятия метод и форма обучения. Так, лекция характеризуется и как метод, и как форма. К «активным методам обучения» относят проблемные лекции, ролевые и деловые игры, групповую дискуссию, решение ситуационных задач, драматизацию и др. Использование этого термина основано на недоразумении, по крайней мере, по двум причинам.

Первая – перечисленные и подобные им являются не методами обучения, а формами организации учебной деятельности студентов. Вторая – «метод» по определению не может быть пассивным, поскольку с его помощью достигаются те или иные образовательные цели, иначе это попросту не метод. Другое дело, что при использовании различных методов могут включаться разные психические процессы обучающегося – от элементарных ощущения и восприятия до совместного творческого мышления.

Сомнителен и термин «интерактивный метод», поскольку опять же, по определению, метод – это способы организации взаимосвязанных деятельностей учителя и ученика. То есть не интерактивных методов просто не бывает. Только при использовании одних методов интеракция может быть более интенсивной или менее выраженной, чем при других, проходить в условиях живого общения субъектов деятельности либо общения, опосредованного учебником, книгой, программой компьютера.

И уж совсем странно слышать об интерактивных упражнениях и заданиях. Это все равно, что назвать, скажем, футбольный мяч интерактивным… Конечно, эти материалы должны быть проблемными по содержанию, служить поводом для диалога и взаимодействия обучающихся, но сами по себе они лишь одно из дидактических средств. Сюда же можно отнести и прижившийся термин «интерактивная доска», вроде она сама может общаться с ее пользователем.

Причину недостаточной эффективности классических методов и методик обучения нужно искать, очевидно, в методологии, в подходе к организации учебной деятельности обучающегося. С позиций традиционной педагогики он не обучающийся, способный к целеполаганию и целереализации, т. е. не субъект учебной деятельности, а объект педагогических манипуляций, обучаемый.

Уже само «звание» обучаемый ставит ученика, студента в пассивную, страдательную позицию. И методика обучения строится не на основе учета закономерностей субъективной, внутренне мотивированной, пристрастной, иногда ошибающейся познавательной деятельности человека, а в «холодной» логике научной дисциплины. Применительно к обучению английскому языку эту позицию точно выразил в свое время академик Л. В. Щерба: методика обучения иностранному языку – это прикладная лингвистика [85].

Однако в образовательном процессе нельзя не опираться на закономерности и субъективную логику познавательной деятельности обучающегося, ребенка или взрослого, с его предшествующим опытом, целями и ценностями, потребностями и мотивами, установками и пристрастиями, особенностями психики, в том числе гендерными и т. п. Через весь этот внутренний, личностный кросс-культурный контекст преломляется, при использовании адекватных методов обучения, любая новая для человека информация. Только в этом случае она усваивается на уровне личностных смыслов как «значений для меня», как писал А. Н. Леонтьев [8], собственно знаний, а не только закрепленных в понятийном аппарате наук значений.

В психологии и педагогике есть теории, описывающие способы передачи обучающимся социального опыта, психологические механизмы интериоризации, «перенесения» внешнего во внутренний план. Но ни одна из теорий обучения не «схватывает» встречный процесс – процесс наложения внутреннего кросс-культурного контекста обучающегося на воздействующие на него внешние контексты, одним из которых является содержание обучения. Более того, эмпирически сложившаяся у обучающегося внутренняя картина мира считается мешающим фактором («житейские понятия», по Л. С. Выготскому) и как бы выносится за скобки.

Как ни парадоксально, многие современные педагоги, даже психологи ставят обучающегося в позицию маленького ученого. Эту мысль наиболее четко выразил известный американский психолог и педагог Дж. Брунер: «Умственная деятельность везде остается той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и ему легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику» [5, с. 154]. Подумать только: на первом уроке, скажем, физики ребенок – маленький Ньютон, на втором, химии – Менделеев, на третьем, математики – Эйлер, на четвертом, родной речи – Бодуэн де Куртенэ!

Помещение детей в непонятную и непосильную для них позицию «маленьких ньютонов и Ломоносовых» приводит к тому, что многие испытывают стресс, фрустрацию, страх, плохо успевают и признаются учителями неспособными. Вслед за этим идет целый букет защитных психологических реакций ученика, его «протестное» отношение к школе, попытки самоутвердиться вне ее стен и образовательного процесса, проблемы в семье, нарушение психического здоровья и т. п.

Рассматривать школьника с позиции маленького ученого нельзя по многим основаниям: по позиции в жизни, по мотивации, целям, которые он стремится достигнуть, по самому типу деятельности – учебно-познавательной, а не исследовательской. Ученый диалектически отрицает наличное знание, а ученик его усваивает. Целью и предметом деятельности исследователя является еще неизвестное, объективно новое знание, а ученика – отобранное и систематизированное, уже известное в науке и практике. Другое дело, что знание должно усваиваться творчески, как субъективное «открытие» уже открытого в науке.

Конечно, и здесь может порождаться новое знание, но это скорее артефакт, а не всеобщее правило. Изобретательством, техническим творчеством занимаются многие школьники, студенты, но далеко не все. Другая ситуация в современной системе дополнительного образования специалистов. В условиях динамичных изменений в обществе, экономике и в технологиях производства научные исследования практически во всех сферах деятельности общества опаздывают на несколько лет. А специалисту, повышающему квалификацию, нужно уже сейчас получить то новое, что он может сразу использовать по возвращении на работу.

Поэтому система повышения квалификации и переподготовки специалистов в определенной мере берет на себя функции науки по производству нового знания, необходимого практике «здесь и теперь». Это происходит, когда обучающиеся индивидуально или совместно с другими в тематически объединенных малых группах создают те или иные новые проекты, модели, методики, которые можно практически использовать в своей профессиональной деятельности. Результаты такой работы выступают одним из источников содержания дополнительного образования, продуктами творчества, хотя и не являются вкладом в «высокую» науку.

В соответствии с традиционной методикой преподаватель передает обучающимся известную информацию, следуя логике развертывания научного знания. Это создает иллюзию, что ему вовсе не обязательно быть профессиональным педагогом. Достаточно быть ученым и, как писал К. Д. Ушинский, зная свой предмет, «излагать его ясно» [80].

Как это ни странно, у многих преподавателей вузов, не имеющих педагогического образования, это действительно хорошо получается, хотя они не являются профессиональными педагогами и, по причине отсутствия соответствующей педагогической подготовки, просто не имеют права преподавать. Мастерство таких преподавателей складывается по механизму подражания («как учили нас, так учим и мы») и после долгих лет обретения педагогического опыта. Многие преподаватели считают, что все зависит от врожденных педагогических способностей, но вряд ли такая позиция правомерна. Если даже это было бы так, то все равно невозможно было бы их набрать в нужном количестве для массового образования.

Как найти решение вопроса об адекватных целям и содержанию методах обучения, не вдаваясь в спекуляции относительно их пассивности или активности? Тут поможет обращение к понятию «педагогическая технология». Оно появилось во второй половине прошлого века в связи с распространением технических средств программированного обучения и с поиском ответа на вопрос не просто «как учить», но «как учить результативно». При этом, как водится в педагогике, предложено множество определений этого понятия, что совершенно запутывает рядового учителя, преподавателя.

В наиболее общем виде педагогическую технологию связывают с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Но в этом виде педагогическая технология не многим отличается от старой доброй методики обучения. Используя модный термин «педагогическая технология», рядовой учитель, преподаватель «вчитывает» в него понятие «методика обучения», для него это одно и то же.

При определении понятия «педагогическая технология» необходимо исходить не из какого-то технического прототипа, хотя сам термин задает технократический контекст. Прототипом должна выступать совместная деятельность учителя и ученика, преподавателя и студента с учетом логики развертывания научного знания и контекста практического применения знаний в социуме и на производстве.

В таком случае педагогическая технология – это реализованный на практике проект или модель совместной деятельности учителя и учеников, преподавателя и студентов, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этих субъектов образования.

Такой проект должен строиться как интегративное единство целого ряда следующих знаний и умений, компетенций, владение которыми характеризует педагогическую компетентность учителя, преподавателя:

– психолого-педагогическими закономерностями развития личности обучающегося (ребенка или взрослого) в процессе учебно-познавательной деятельности;

– психологическими закономерностями и особенностями преподавательской деятельности;

– механизмами и особенностями организации разных форм деятельности: индивидуальной, опосредованной учебником, пособием, компьютерной программой; групповой, совместной (коллективной) деятельности субъектов образовательного процесса;

– формами, методами и средствами (педагогическими технологиями) обучения, воспитания и контроля хода и результатов образовательного процесса;

– содержанием преподаваемого учебного предмета;

– знанием логики развертывания научного знания по конкретной учебной дисциплине;

– знанием предметного и социального контекстов предстоящей жизни и профессиональной деятельности, где будут практически использоваться усваиваемые знания, компетенции;

– знанием морально-нравственных требований к выполнению учебной и предстоящей практической и профессиональной деятельности.

Таким образом, перед учителем, преподавателем, проектирующим и реализующим педагогическую технологию на практике, стоит неизмеримо более сложная проблема, чем просто передача информации, организованной в логике преподаваемой им науки. Очевидно, что это требует высокого педагогического профессионализма. И ее воплощение на практике нельзя полностью передать компьютеру, он может выступать только в качестве мощного средства обучения.

Рассматривая учебно-познавательную деятельность школьника, студента, нужно с самого начала понимать, что их главной целью вовсе не является «усвоение основ наук», провозглашаемое традиционной педагогикой. Знания – это лишь мощное средство осуществления компетентного действия и поступка, их ориентировочная основа, а не самоцель.

У человека любого возраста множество целей, а главная цель учения – развитие своих сущностных сил и способностей, или, пользуясь новыми терминами, – общекультурных и профессиональных компетенций, владея которыми он сможет полноценно реализовать себя в жизни и профессиональной деятельности. При традиционной постановке школьного, да и вузовского образования эта личностно значимая цель очень скоро подменяется формальной – сдать экзамены, получить положительную отметку, диплом и т. п.

Деятельность учителя, преподавателя также имеет свои особенности. Многообразны его жизненные цели, но в контексте педагогической деятельности главной является цель обеспечения процесса наследования и расширенного воспроизводства обучающимися духовной, социальной, интеллектуальной и предметно-технологической (в вузе – профессиональной) культуры. Преподаватель не ограничивается передачей образцов известных знаний, умений и навыков (образование как «образование»), а, развиваясь и сам, создает условия для развития обучающихся как творческих личностей, приумножая тем самым духовный, интеллектуальный, социальный и профессиональный потенциал общества.

При такой организации познавательной деятельности обучающийся с самого начала рассматривается не как объект педагогических манипуляций, передачи и закрепления информации, а как полноценный субъект деятельности, т. е. человек, способный к целеполаганию и целереализации в ситуациях жизни, образования и профессиональной деятельности.

Тогда и процесс образования нужно понимать не как «передачу знаний», а созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире социальной, интеллектуальной, духовной и предметно-технологической культуры. Полагания с самого начала субъектного, в разных жизненных, национально-культурных, образовательных, профессиональных и иных контекстах [10].

Ясно также, что педагогическая технология в чем-то существенно различается в зависимости от преподаваемой учебной дисциплины как дидактически адаптированной отрасли науки. Одно дело, когда речь идет о естественных науках или математике с их строгим научным аппаратом, экспериментально проверенными объективными законами, фактами и отношениями между исследуемыми природными объектами, невмешательством экспериментатора в наблюдаемые явления, точной воспроизводимостью этих законов и т. п.

И совсем другое дело, когда преподается не естественная, а гуманитарная дисциплина, скажем психология, с достаточно расплывчатыми понятиями, множеством субъективных точек зрения на одни и те же явления, обусловленностью психических проявлений и закономерностей присутствием экспериментатора и т. п. Так, в психологии существует около 50 определений понятия «личность», и считать, какое из них верное, дело выбора каждого, кто с ними сталкивается.

Едва ли не самым важным в вузовских педагогических технологиях является следование психолого-педагогическим закономерностям усвоения студентами профессиональной деятельности в ее не только предметно-технологических, но и социальных, психологических и временных аспектах. Следование этим закономерностям при использовании педагогических технологий обусловливает усвоение теоретических знаний в качестве не самоцели, а средства регуляции профессионально-предметных действий и морально-нравственных поступков. Наложение учебной информации на канву социальной по своей сути профессионально-предметной деятельности приводит к усвоению студентами этой информации на уровне личностных смыслов, т. е. знаний, а не только закрепленных в науке значений.

В связи с необходимостью реализации основных направлений реформы образования и прежде всего практико-ориентированного компетентностного подхода от всех преподавателей, кафедр, факультетов, вузов и школьного учительства требуется все больше педагогических инноваций. Однако при этом остаются нетронутыми классические принципы дидактики, нормативно-правовые и организационно-структурные «скрепы» традиционного, объяснительно-иллюстративного обучения, направленного, прежде всего, на передачу обучающимся готовой информации об «основах наук». Вал документов, которые нужно готовить каждому преподавателю и школьному учителю об успешных бумажных инновациях ввиду «комиссии из министерства», только усиливает этот парадокс.

Описанная ситуация в определенной мере закономерна: любая система стремится сохранить свою целостность и сопротивляется попыткам ее изменения. На страже интересов традиционной парадигмы стоит традиционное же педагогическое сознание лиц, принимающих решения в русле реформы о повышении качества образования, начиная с представителей органов управления образованием и заканчивая школьным учителем, преподавателем вуза, рядовым методистом.

Ведь все они учились в условиях «абстрактного метода школы», в том числе в педагогическом колледже и педвузе, и хорошо им владеют. И в отсутствие научного обоснования требуемых проектных решений они не убеждены, что инновации будут лучше традиции, поэтому осознанно или подсознательно сопротивляются им, а зачастую откровенно их имитируют. Труднее всего приходится преподавателям технических, экономических, медицинских и иных непедагогических вузов, которые не имеют педагогического образования и преподают «по подражанию» так, как их учили в школе и вузе.

Исторически сложившееся педагогическое, психолого-педагогическое сознание всех субъектов образования, включая учащихся и родителей, является носителем традиционной образовательной парадигмы, выступая наиболее серьезным фактором консервации (и в положительном, и в отрицательном смысле) объяснительно-иллюстративной системы обучения, торможения ее перехода в современное состояние.

И нужно сказать, что эта позиция во многом оправданна, она позволяет избежать непродуманных «инноваций», некритического заимствования и без учета российских традиций и менталитета людей западных образцов, от которых там зачастую уже давно отказываются, поспешных ломок такого традиционно хорошо настроенного и тонкого «организма», как образование.

Таким образом, консерватизм играет не только отрицательную, но и положительную роль, стабилизирующую само образование, а вместе с ним общество и государство. Не в меньшей мере, чем политика и экономика, образование «держит» российское общество и государство, без чего Россия в «лихие» 90-е годы прошлого века могла бы попросту развалиться. Как и всякая большая система, образование стремится сохранить свою целостность, ассимилируя все то, что ее укрепляет, и постепенно «перемалывая» все наносное, случайное, конъюнктурное, не органичное ей.

В то же время современная образовательная практика во всем мире буквально «беременна» накопленными в течение веков, особенно в последние полстолетия, педагогическими инновациями, прежде всего новыми педагогическими технологиями. Они буквально «стучатся» в двери школьных классов и студенческих аудиторий и иногда действительно туда проникают, но как бы незаконно, поскольку, как уже говорилось, в учебных планах и программах они не предусмотрены.