Текст книги "Контекстное образование в России и США"

По данным заместителя председателя комитета Госдумы РФ по образованию О. Н. Смолина, в 50-х гг. прошлого столетия в СССР на образование тратилось 10 % ВВП, в 1970-м – 7 %, а в 2015 г. – 3,9 %. Автор приводит мнение международного экспертного сообщества о том, что нет ни одной страны, которая осуществила бы успешную модернизацию при затратах на образование менее 7 % от ВВП [76]. Не нужно быть экономистом, чтобы понимать, что для выпуска новой качественной продукции нужны капитальные вложения, современные технологии и время, а не только создание, как в образовательных организациях, структур мониторинга, контроля и управления качеством образования. Но дело не только в деньгах.

Важную роль в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса играет образовательная среда школы, колледжа, вуза, развивающие возможности которой во многом обусловлены их хорошим финансовым и материальным обеспечением. Образовательная среда определяется в литературе как система влияний и условий развития личности, содержащихся в ее социальном и пространственно-предметном окружении. Качество образовательной среды является интегральной совокупностью качества ее пространственно-предметного содержания, социальных отношений – авторитарных монологических или диалогических – и качества связей между пространственно-предметными и социальными компонентами этой среды [75], [87].

Соответственно, выделяется три компонента образовательной среды:

– пространственно-предметный: здание, помещения для учебных занятий, физкультуры, спорта и отдыха, административные и вспомогательные службы; материально-техническая обеспеченность образовательной и управленческой деятельности, прилегающая территория и т. п. – все, что входит в понятие студенческий или университетский кампус;

– социальный компонент: в идеальном случае это позитивный психологический климат, диалогическое общение и межличностное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации, обеспечивающих структур и др.), их сплоченность и взаимопонимание;

– организационно-технологический компонент: образовательные программы, адекватные им педагогические технологии (формы, методы, средства), психолого-педагогические условия, организация образовательного процесса.

Однако не все так гладко, как это выглядит в теории. Исследование школьной образовательной среды позволило И. М. Улановской выделить школы, ориентированные на детей, и школы, не ориентированные на детей. В первом случае деятельность школы направлена на обучение, воспитание, развитие детей, создание для них психологически комфортных условий обучения, воспитания, развития и отдыха [79].

Во втором случае главной задачей своей деятельности школа считает зарабатывание престижа, формирование имиджа, а учащиеся выступают лишь средством решения школой своих собственных проблем. Деятельность школ первой группы дает развивающий эффект, тогда как вторая группа школ такой эффект не обеспечивает, а иногда и препятствуют нормальному развитию ребенка [79].

В исследовании В. А. Ясвина студенты и учителя школ дали следующую характеристику традиционной образовательной среде, построенной по системе Я. А. Коменского. Она ассоциируется главным образом с серым цветом, гнилостным, затхлым запахом, с сырым подвалом; длинным темным коридором, в конце которого брезжит слабый свет; стадом баранов, гонимых пастухом; подземельем средневекового замка и т. п. Все учителя отмечали, что в их школах господствует такой тип образовательной среды [87].

В настоящее время разработаны разные модели образовательной среды как объекта психолого-педагогического проектирования и экспертизы: эколого-личностная, психологическая, коммуникативно-ориентированная, деятельностная, антрополого-психологическая, коммуникативно-развивающая, психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы, экопсихологическая [73], модель контекстной образовательной среды [24]. В любой из них главным субъектом образовательной деятельности должен выступать обучающийся.

1. В России в течение четверти века проводится глубокая реформа образования, которое уже во многом кардинально отличается от существовавшего в СССР. Однако по своим внутренним, собственно педагогическим основам – дидактическим принципам, содержанию образования, формам, методам и способам его развертывания, типу образовательной среды, по сознанию субъектов образовательного процесса – педагогическая система остается традиционной, объяснительно-иллюстративной, заложенной еще в XVII в.

2. Соответственно, остается незыблемой и традиционная нормативно-правовая основа организации образовательного процесса в виде учебных планов и программ, организационной структуры школы, колледжа, вуза, выводящая за пределы правовой нормы любые педагогические инновации, которые оказываются как бы незаконными.

3. В силу исторических социально-экономических, психологических и собственно педагогических причин современное образование не представляет собой единства обучения и воспитания. «Первую скрипку» играет обучение, подготовка к сдаче ЕГЭ, содержание обучения специально отбирается, а воспитание оказывается на периферии и чаще всего сводится к внеклассным занятиям в школе и внеаудиторным в вузе, к получению необязательных «воспитательных услуг», причем за деньги родителей в структурах дополнительного образования детей и молодежи. Выходит, чтобы стать воспитанным членом общества, гражданином и патриотом своей страны, нужно платить деньги!

4. Учитель школы, преподаватель колледжа, вуза, оказавшийся в позиции создателя новой образовательной системы компетентностного типа без опоры на какую-либо понятную ему психолого-педагогическую теорию, не обладает необходимыми для этого компетенциями. Это порождает сознательное или неосознанное сопротивление реформе. При этом педагоги перегружены учебной нагрузкой и необходимостью подготовки огромной и постоянно растущей массы отчетной и методической документации.

5. Деятельность всех образовательных учреждений (по новому закону об образовании в РФ – организаций) и созданная в них образовательная среда должны соответствовать вызовам современного постиндустриального, информационного общества. На это в принципе должны быть нацелены все усилия по реформированию российского образования, основным направлением которого является реализация компетентностного подхода.

6. В процессе реформы образования необходимо опираться на адекватную ее направлениям и задачам психолого-педагогическую теорию. В противном случае можно, затратив огромные усилия, кадровые, финансовые, материальные и временные ресурсы, разрушить то, что уже морально устарело, но еще приносит какие-то плоды, и не получить нового качества образования.

7. Достаточно очевидно, что педагогические инновации, касающиеся целей, содержания образования, форм, методов и средств, включая новые информационные технологии, буквально заполонили все мировое образовательное пространство. И все они «незаконны» с позиций уходящей, но еще действующей и не собирающейся так просто уйти со сцены традиционной образовательной парадигмы.

8. «Широко распахнуть двери» всем этим инновациям, являющимся «предвозвестниками» новой образовательной парадигмы, способна признанная психолого-педагогическая теория. Возникает вопрос о сущности такой парадигмы и выборе адекватной ей теории.

Глава 2
Проблемы становления современной образовательной парадигмы

Крупный американский психолог и педагог Дж. Брунер писал: «.мы знаем три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы» [5, с. 386].

Такой «абстрактный метод школы», составляющий традиционную образовательную парадигму, доминирующую и в наше время, складывается с XVII в. в ответ на потребности развития капиталистического промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности среди подрастающего поколения. На первый план выходит функция полезности, подготовки людей, способных обслуживать расширяющееся производство.

Массовое образование потребовало опоры на знание закономерностей познания человеком мира и себя в нем. Я. А. Коменский исходил из принципа природосообразности. Все, что касается природы всех живых существ, писал он, относится и к человеку, мозг которого, «воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск, в детском возрасте вообще влажен и мягок, и способен воспринимать все встречающиеся предметы» [46, с. 286]. Подобно тому, как на чистой доске писатель может написать все, что угодно, так в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вина не в доске, если только она не шероховата, а в неумении пишущего [46].

Представляется, что последующий длительный период истории европейской, российской, а позже и североамериканской философской, психологической и педагогической мысли все поиски гуманистических, развивающих, проблемных и иных педагогических систем и подходов были направлены на преодоление технократического подхода, обоснованного великим Я. А. Коменским, к обучению (и воспитанию) подрастающего и уже взрослого поколений.

Я. А. Коменский был убежден, что ум человека безграничен, а люди обладают различными способностями. Но это не помешало ему ориентировать свою систему на ученика со средними способностями и полагать, что все юношество можно воспитывать и образовывать одним и тем же методом, независимо от того, идет ли речь об усвоении содержания науки, искусства или языка, поскольку разнообразие методов обучения приводит только к затруднениям у школьников [46].

При этом, писал он, «нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т. е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой устроенной для движения машине». Этот метод может стать надежным, «если будет построен механически, т. е. 1) из всех необходимых для этого принадлежностей, 2) взаимно подчиненных одна другой и 3) связанных столь крепким сцеплением, чтобы при движении одного все приходило в движение» [47, с. 179].

Таким образом, хотя Я. А. Коменский подчеркивал, что человек – самое сложное существо, реально в его системе ученик предстает некоей «чувствующей машиной», фактически простой системой, воздействуя на которую можно, как и в случае любого механического устройства, получить желаемые результаты. Дело лишь в разумном распределении содержания, времени, места и метода.

Хотя на смену каноническому религиозному содержанию обучения приходит в классической парадигме естественно-научное, оно «канонизируется» как истинное, неизменное и единственно возможное, которое в готовом виде должно быть усвоено обучающимся. Разве он может сомневаться в истинности раньше религиозного, а теперь физического, химического или иного знания? И разве может сомневаться в истинности естественно-научных законов современный школьник или студент?

Я. А. Коменский писал, что неразумно в самом начале занятия сообщать ученику нечто противоречивое, т. е. возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено. Нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе и являются источниками мудрости, добродетели и благочестия [51, с. 338–339]. Проявление детьми инициативы и творчества не находит соответствующей педагогической поддержки. А ведь мы знаем, что всякое мышление, в том числе и прежде всего научное, начинается с сомнения в истинности известного.

Психологической основой усвоения знаний в этой системе послужили представления об ассоциациях как универсальном механизме формирования содержания психического под влиянием восприятия внешних воздействий. Учение об ассоциациях получило позже естественно-научное подкрепление в теории условных рефлексов И. М. Сеченова – И. П. Павлова.

Ассоциативно-рефлекторная теория и лежит в основе объяснительно-иллюстративного, или традиционного, типа обучения с его известными принципами сознательности, наглядности, от простого к сложному, последовательности и систематичности изложения содержания, прочности усвоения знаний и др. и с не менее известными максимами: «повторение – мать учения», «новое – это хорошо забытое старое», «в мышлении нет ничего, чего раньше не было в восприятии», и т. п.

Функции преподавателя и обучаемого в традиционной парадигме ясны и легко реализуемы теми, кто владеет содержанием обучения, ограничен круг включаемых при этом в работу психических функций ученика (табл. 1).

Из таблицы видно, что в традиционном обучении включаются только внимание, восприятие, память и моторика учащегося. Методика такого обучения не предусматривает работу обучаемого на уровне мышления и личности. Наверное, некоторые ученики при этом действительно мыслят, однако педагог с мышлением не работает. Более того, включение мышления учащегося, связанного с сомнением, постановкой вопросов, самостоятельными суждениями (вспомним Я. А. Коменского!), является мешающим для учителя фактором, который он обычно стремится побыстрее устранить. И очень скоро, уже через полгода учебы в первом классе, у школьников нет вопросов.

Таблица 1

Функции педагога и обучаемого в традиционном обучении

В таком «абстрактном методе школы» осуществляется прямое, монологическое управление деятельностью учащегося или студента, «передача» информации от преподавателя к ученику, обучаемому, который выступает объектом управляющих воздействий педагога. Но в отличие от предшествовавшего ему догматического типа обучения, учитель не просто требует запоминать учебный материал, а убеждает в привлекательности целей обучения, объясняет логику преподносимого знания, иллюстрирует или доказывает его истинность и практическую полезность.

Подобное представление о механизмах усвоения социального опыта доминирует вплоть до настоящего времени в сознании учителей и преподавателей, делающим основной акцент на передаче и запоминании обучающимися готовой, очищенной от всякой неопределенности и вероятностного характера учебной информации. Она несет в себе знание о прошлом, о прошлых ситуациях теоретического или практического действия («школа памяти»), а не о будущем. И это в условиях быстрой смены технологий производства и социальной практики общества, быстрого обновления информации в мире каждые 5–7 лет.

Между тем человек представляет собой сложнейшее интегративное единство телесного, душевного (психического) и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального. Ставка в образовании лишь на передачу готовой учебной информации, отработку стандартных умений и навыков затрагивает лишь самые «простые» механизмы из этого единства, чем и объясняются многие трудности и парадоксы традиционного обучения.

Историческая заслуга Я. А. Коменского состоит в том, что, опираясь на инновационный по тому времени опыт, на все тогдашнее знание и понимание закономерностей, по которым живет и развивается любой природный объект (принцип природосообразности), он предложил чрезвычайно простую, выражаясь современным языком, педагогическую технологию, с помощью которой «всех можно учить всему».

Я. А. Коменский явился величайшим социальным технологом; история не знает других примеров, когда какая-либо технология была бы легко воспроизводима даже теми, кто не изучал ее теоретические корни и даже вряд ли слышал фамилию автора (известно, что многие преподаватели вузов, колледжей, профтехучилищ, даже не имея специального педагогического образования, успешно преподают «по Коменскому»). Отсюда распространенная иллюзия, что знания содержания учебного предмета достаточно, чтобы быть успешным преподавателем.

Вот как эта иллюзия выражена авторами документа «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», подготовленном коллективом экономистов из Высшей школы экономики и одним известным педагогом. В разделе 1.3.6 «Новый преподаватель» авторы пишут: «Традиционный преподаватель (монополист в передаче и интерпретации необходимого знания) уходит со сцены…» Предстоит «снижение доли “герметичных” учебных заведений, преподаватели которых больше нигде не работают; среди преподавателей растет доля совместителей из других сфер деятельности (наука, бизнес, общественные организации, СМИ, госуправление)» [53].

Вот так! Как мечтал В. Маяковский: «Землю попашет, попишет стихи». Придет бизнесмен из числа бывших «братков» и научит менеджменту, дедушка из Совета ветеранов поделится опытом, как воевать. Или чиновник из городской управы научит, как обойти запреты на точечную застройку в центре Москвы. Хорошо хоть авторы Концепции, которую предлагают положить в основу дальнейшей «модернизации» российского образования, не додумались перенять опыт китайцев времен Мао Цзэдуна по подготовке «босоногих хирургов» или постройке доменных печей на огородах крестьян.

Эта иллюзия идет от великого русского педагога К. Д. Ушинского, который писал: «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно» [80, с. 306]. Но те, кто учился в университете, вряд ли с ним согласятся. Простим его, у великих и ошибки великие.

Обоснованная Я. А. Коменским классно-урочная система обучения в школе в течение уже более трех с половиной столетий доминирует в мировом образовании. Лекционно-семинарская система вузовского обучения является лишь своеобразным вариантом классно-урочной системы, поскольку фактически строится на тех же теоретических основаниях.

При всей простоте и даже примитивности механизма передачи информации в объяснительно-иллюстративном (традиционном) обучении оно обладает огромным потенциалом, поскольку знаковая система учебной информации компактно «замещает» реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому отдельному обучающемуся.

Поэтому образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной, пансофической системы Я. А. Коменского лишь то технологичное, что необходимо для четкой организации учебного процесса по технократическому типу. Последующие поколения крупнейших педагогов и педагогических психологов фактически работали, да и до сих пор работают в рамках обоснованной им классической парадигмы.

Проект Я. А. Коменского по устройству школы соответствовал потребностям становящегося индустриального общества, являясь своеобразным отражением поточной системы производства. На первый план вышла функция подготовки людей, способных обслуживать расширяющееся производство. С этого момента, несмотря на правильные лозунги о творческом развитии личности и самореализации современного обучающегося, основная цель (миссия) образования формулируется как передача ученику, студенту системы практических знаний, умений, навыков, компетенций, приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к жизни и труду.

Появление объяснительно-иллюстративного типа обучения было огромным шагом вперед в развитии цивилизации. Он до сих позволяет людям в относительно короткие сроки обучения, хотя и с разным успехом, усваивать «основы наук» и какие-то практические умения и навыки. Однако этот традиционный уже тип обучения с самого начала обусловил отрыв обучения от практики, обучения от воспитания и в современную постиндустриальную эпоху исчерпал свои возможности.

На нынешнем этапе развития науки, технологий производства, культуры общества (интеллектуальной, технологической, социальной, духовной) и самого образования назрела необходимость кардинального поворота от «абстрактного метода школы» к практико-ориентированному типу образования на всех его уровнях, но с сохранением основ его фундаментального теоретического содержания. Это и является сущностью становящейся новообразовательной парадигмы.

В последние нескольких десятилетий в литературе много говорится о смене классической образовательной парадигмы новой, отвечающей реалиям постиндустриального, информационного общества. При этом зачастую термин «парадигма» используется достаточно легковесно, в связи с какими-то частными инновациями в образовательной системе. Однако, как пишет И. А. Зимняя, ориентация на компетентностный подход, формирование ключевых компетенций обучающихся означает смену результативно-целевой основы образования, а вместе с ней и самой образовательной парадигмы [43].

Поэтому если исследователь, преподаватель или работник управления использует, скажем, термин «компетентностная парадигма образования», он должен отдавать себе отчет, что речь идет не просто о введении на этой основе государственных образовательных стандартов, а о новом типе обучения, по сути, о революции в образовании. Обратимся в этой связи к самому понятию «парадигма».

Парадигма в методологии науки — это совокупность идей, ценностей, методов, технических навыков и средств, принятых в научном сообществе в рамках устоявшейся научной традиции в определенный период времени. Психологически парадигма – это особое состояние ума, сознания ученых и тех, кто реализует научные идеи в той или иной сфере социальной практики общества.

Смена парадигм – термин, введенный историком науки Томасом Куном [58] для описания изменения базовых посылок в рамках признанной ведущей теории, – знаменует собой научную революцию. Примерами могут быть известные из школьных курсов смена птолемеевской космологии коперниковской, принятие теории химических реакций и окисления Лавуазье вместо теории флогистона, смена объяснения разнообразия жизни на Земле как акта божественного творения теорией Чарльза Дарвина об эволюции путем естественного отбора.

Но дело не ограничивается областью методологии науки. Смена образовательной парадигмы означает не только принятие другой исходной концептуальной основы педагогики, психологии и смежных с ними наук, но и новую модель организации образовательной практики. Это также смена понимания сути происходящих в образовании процессов всеми его субъектами, каждым на своем уровне – родителями и детьми, воспитателями, учителями и преподавателями, учеными и работниками управления образованием на всех уровнях.

Все они знакомы с классической системой «передачи знаний» не понаслышке, ведь учились «по Коменскому». Классическая парадигма, обоснованная, повторим, еще в XVII в., чрезвычайно простая, с четкими принципами, легко воспроизводимая (по подражанию) даже теми, кто не имеет педагогического образования. Благодаря гению Я. А. Коменского и усилиям последующих нескольких поколений ученых и практиков она до сих пор доминирует во многих странах, в том числе в России.

Но по прошествии более трех с половиной столетий мир кардинально изменился, и переход к новой парадигме, адекватной современным реалиям и вызовам, давно назрел. Нужно только понимать, что перейти к ней в короткие сроки, скажем, по воле государства и без мобилизации усилий всего общества не получится, как не получается в течение вот уже четверти века возврат к капитализму в современной России.

С момента становления «абстрактного метода школы» стали во множестве появляться педагогические инновации. При этом они носят разнонаправленный характер: 1) укрепляют традицию, находя в ней новые резервы (вспомним школьных учителей-новаторов); 2) находятся к ней в оппозиции и поэтому отторгаются, поскольку традиционное образование, как и любая система, стремится сохранить свою целостность.

Можно представить себе такой образ, иллюстрирующий роль подобного рода инноваций. Откуда берется огромный объем воды в реке, скажем в Волге? Наряду с подземными водами в нее втекают две больших реки – Ока и Кама, а еще сотни малых рек, речушек и притоков, поскольку бассейн Волги составляет 600 квадратных километров. Все они и «укрепляют традицию» большой реки. Однако может случиться, что под напором всех этих вод большая река сменит свое русло.

Так, уже довольно давно в образовательном пространстве появились новые формы лекций (проблемные, лекции вдвоем, лекции с заранее запланированными ошибками, лекции-презентации и др.), НИРС и УИРС, ролевые и деловые игры, анализ конкретных производственных ситуаций (кейс-стади), мозговой штурм, разного рода имитационно-игровые модели и многие другие инновационные формы и методы обучения. Но их нет в учебном плане – этом строгом нормативном документе. Выходит, что все инновации «незаконны» с точки зрения как традиционной теории «передачи готовых знаний», так и нормативных требований к организации учебного процесса.

Теоретико-методологический и исторический анализ показывает, что новая образовательная парадигма, а с ней и новый тип образовательной практики завоевывают «права гражданства» и получают широкое распространение при выполнении целого ряда объективных условий:

• существующая образовательная система перестала отвечать вызовам времени, запросам общества, производства и самого человека, поэтому в обществе сложилась ситуация осознания необходимости в новом типе обучения и воспитания и готовности принять его;

• в образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, служащий вместе с педагогическими моделями, созданными в исследовательских структурах (кафедрах, лабораториях), своего рода строительным материалом для нового типа обучения;

• в основе нового типа обучения лежит развитая и достаточно мощная педагогическая (психолого-педагогическая) теория, которая обобщает имеющийся эмпирический опыт, делает его научным фактом и становится концептуальной основой практических разработок в обновляемой сфере образования;

• эта теория обладает свойством технологичности, в противном случае она не сможет служить основой проектирования и организации образовательного процесса и не будет иметь серьезного прикладного значения;

• новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели, «снимая» их в себе, делая частным случаем и органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами, а не «отменяет» их и не лежит совсем в стороне;

• инновация затрагивает все звенья педагогической системы, предполагая их определенную «переналадку»: ценности, цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, способы деятельности обучающих и обучающихся, всю образовательную среду;

• новый тип обучения решает все прежние образовательные задачи и проблемы, причем на более высоком уровне, плюс некоторое множество новых;

• создан учебник, отражающий сущность нового типа обучения и логику развертывания его содержания;

• определены границы применимости нового типа обучения в системе общего и профессионального образования;

• теория, научно-методические основы и методика нового типа обучения и воспитания понятны массовому педагогу, и, при небольшом обучении, он достаточно легко их осваивает;

• имеет место системная поддержка государства процессов перехода к новой образовательной парадигме в масштабах всей страны, основанная на четкой научной основе и при значительных временных, организационных, финансовых, кадровых и материально-технических затратах.

При этом нужно следовать одному из основных принципов системного подхода: изменение даже в одном звене педагогической системы, в том числе контрольном, которое чаще всего «эксплуатируется» в процессе реформы образования, влечет за собой необходимость соответствующих изменений во всех других ее структурно-функциональных звеньях: ценностях, целях, содержании, формах, методах, средствах обучения и контроля усвоения содержания, деятельности педагога и обучающихся, в характере всей образовательной среды, а не только в содержании образования и ожидаемых результатах его усвоения (рис. 2).

Смена образовательных парадигм происходит в истории цивилизации не по воле конкретных личностей или государств, хотя их роль тоже велика, а под влиянием целого ряда взаимосвязанных факторов'.

• перехода на более высокий уровень развития наук, в том числе о человеке, технологий производства и социальной практики общества;

• изменения миссии образования, отвечающего новым реалиям – представлений общества, государства и самого человека о том, каким должен быть выпускник любого образовательного учреждения; представлений, обусловленных идеологией государства, системой социальных ценностей, ожиданий и требований производства (так называемый социальный заказ);

• научного понимания того, по каким психологическим, психофизиологическим, педагогическим и иным закономерностям осуществляется развитие человека через образование;

• саморазвития образовательной системы, которая в результате накопления педагогических инноваций на всех ее уровнях, противоречащих принятым в существующей парадигме научным представлениям, становится готовой перейти в новое состояние.

В своей совокупности эти факторы обусловливают новые принципы, ценности, цели, содержание, формы и методы обучения, воспитания и контроля качества образования, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, образовательную среду и уклад жизни учебных заведений – все то, что характеризует новую образовательную парадигму.

Рис. 2. Структура педагогической системы

Теоретический анализ показывает, что, обобщенно говоря, отличия классической и новой образовательной парадигм сводятся к изменению следующих фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование (табл. 2).

Таблица 2

Основные отличия традиционной и новой образовательных парадигм

Новая парадигма не возникает ниоткуда, она является результатом длительного накопления научных данных и эмпирического опыта, противоречащих положениям существующей образовательной парадигмы, неправомерных с точки зрения устоявшейся психолого-педагогической и педагогической теории и образовательной практики.