Текст книги "Контекстное образование в России и США"

Можно выделить четыре источника педагогических инноваций, обусловливающих становление новой образовательной парадигмы:

1) накопленный в течение длительного времени многообразный эмпирический опыт родителей, воспитателей, школьных учителей, преподавателей колледжей, вузов, учреждений дополнительного образования детей и взрослых, не укладывающийся в традиционные теоретические схемы, противоречащий доминирующей образовательной парадигме и являющийся необходимым условием перехода к новой;

2) «лабораторные» педагогические (психолого-педагогические) модели как результаты научных исследований, скажем, теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, дидактическая система Л. В. Банкова, теория проблемного обучения, новые информационные технологии, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и другие, пытающиеся встроиться в существующую образовательную традицию;

3) развитая психолого-педагогическая теория, интегрирующая «лабораторные модели», обобщающая накопленный эмпирический опыт, делающая его научным фактом и вырабатывающая единый язык общения всех субъектов образовательной деятельности;

4) решения органов государственной власти и управления как формальный источник изменений в образовательной системе.

«Лабораторные» модели при всей их важности для теории и практики не могут в одиночку «сделать погоду» во всем образовании. При этом они разработаны в основном для общего среднего образования и преимущественно для его начального звена. А речь идет обо всей системе непрерывного образования. Попытки их встраивания в традиционные педагогические «скрепы» дают локальный позитивный эффект и, как показывает практика, рано или поздно неизбежно ассимилируются традицией, не приводя всю систему образования к новому качеству.

И только в результате интеграции с обширным инновационным опытом на основе более мощной психолого-педагогической теории дидактические системы, подходы, модели, разработанные в процессе лабораторных научных исследований, могут занять свое «законное» место в новой, современной образовательной парадигме, за которую они так долго боролись.

Эмпирический опыт инноваций в течение многих лет накапливает каждый учитель, преподаватель, кафедра, учебное заведение. Такой опыт, несомненно, полезен в плане совершенствования педагогического мастерства и достижения локальных целей повышения качества обучения. Однако он не меняет качество традиционной педагогической системы в целом и ее обслуживающей педагогической теории. Это эволюционный процесс, и он может продолжаться многие десятилетия, а то и столетия.

Но наступает момент, когда накопленный общими усилиями многообразный и обширный инновационный опыт оказывается в оппозиции к традиционной теории, поскольку через ее «очки» он выглядит «незаконным», противоречащим установленным «нормальной» (Т. Кун) наукой закономерностям, принципам и требованиям. Если это совпадает по времени с тем, что существующая образовательная система перестает отвечать вызовам времени (первое отмеченное выше условие), то эмпирический инновационный опыт становится готовым «обрести» адекватную педагогическую (психолого-педагогическую) теорию, призванную научно обосновывать и программировать новые направления развития образовательной практики, повышающие ее качество.

Инновационный опыт и обобщающая его развитая педагогическая (психолого-педагогическая) теория и являются теми двумя основными органичными, «законными» источниками, которые питают эволюционное развитие сложившейся образовательной системы и подготавливают ее к переходу в другое состояние – новой образовательной парадигмы.

Еще К. Д. Ушинский писал: передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт [96]. В этой же связи В. В. Краевский отмечал, что передовой опыт (ныне называемый инновационным) должен быть осмыслен педагогом-исследователем или учителем в понятиях и терминах педагогической науки, в системе педагогических знаний прежде, чем его можно воспроизвести или передать другим [55]. Инновационный опыт как бы заинтересован в теории, а теория – в опыте. Альберту Эйнштейну приписывают выражение: теория нужна для того, чтобы отбирать и оценивать факты. В отсутствие такой теории эмпирический опыт не становится всеобщим достоянием практиков.

Это положение хорошо иллюстрирует история «педагогики сотрудничества». С начала 80-х и примерно до середины 90-х гг. прошлого века она разрабатывалась целой плеядой замечательных учителей-новаторов – И. П. Волковым, Е. Н. Ильиным, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым и др. Своими творческими находками они всколыхнули, по выражению некоторых полемистов, «стоячее болото» традиционной педагогики, заставили осознать ее изъяны.

Эти учителя выявили еще не использованные резервы традиционной педагогики (основным выступил, конечно, личностный фактор самих педагогов-новаторов), активизировали процесс обучения и. ушли в историю. «Болото» системы общего образования слегка всколыхнулось, всосало в себя некоторые находки педагогов-новаторов и осталось прежним. Эти находки оказались «лебединой песней» традиционной педагогики, поскольку учителя-новаторы не предложили какой-либо новой продуктивной психолого-педагогической или педагогической теории, способной к широкому обобщению разнообразных инноваций.

Эмпирически рождающийся инновационный педагогический опыт выполняет две внутренне противоречивые функции. С одной стороны, он поддерживает жизнеспособность и эволюционное развитие сложившейся образовательной системы, оживляет учебный процесс. С другой стороны, инновационный опыт противоречит «нормальной» теории, лежащей в основе педагогической традиции. Эта теория достаточно благосклонно и долго позволяет «шалить» неразумному дитяти – инновационному опыту. Но при изменившихся требованиях к образованию и при большом объеме инноваций этот опыт начинает уже выполнять роль «могильщика» доминирующей парадигмы, в рамках которой он и появился.

Естественно, что переход к новой парадигме вызывает сильное сопротивление тех, кто разделяет традиции старой, о чем выше уже говорилось. Сопротивляется, прежде всего, учительский и преподавательский корпус, не убежденный в целесообразности смены привычных представлений о сущном и должном в образования. Такой консерватизм закономерен и оправдан, он позволяет сохранить устойчивость существующей образовательной системы при всех конъюнктурных колебаниях в экономике и политике государства и общества. И, только убедившись в перспективности нового, поняв его теорию и технологии, педагог включится в их реализацию. В этом состоит логика саморазвития образовательной системы.

Появившиеся за последние несколько десятилетий новые формы, методы и средства обучения или, как сейчас принято говорить, инновационные педагогические технологии, например проблемная лекция, деловая игра, учебно– или научно-исследовательская работа студентов, психотренинг и многие другие, противоречат канонам и дидактическим принципам классической педагогики – наглядности, прочности, от простого к сложному, систематичности и последовательности, индивидуализации и др.

Кстати, в педагогике нередки попытки использования той или иной частной инновации в качестве некоего средства (метода, приема) активизации учебной деятельности школьников, студентов в условиях традиционного типа обучения. По такому пути идут не только педагоги-новаторы, но и многие теоретики образования – стоит лишь посмотреть содержание диссертаций, публикаций, книг. Однако стремления что-то активизировать с помощью новых, чуждых классической парадигме педагогических средств непродуктивны и в конечном счете обречены на неудачу.

Мощно теоретически «обустроенная», имеющая многовековой практический опыт традиционная система обучения либо рано или поздно отвергает новшество, либо делает его частным случаем, нисколько не сдавая своих позиций. Это хорошо видно на примере программированного обучения, заявлявшего в свое время, что оно сделает революцию в образовании. В «океане» доминирующей объяснительно-иллюстративной системы программированное обучение обосновалось только на небольших «островках».

Что касается инноваций, вводимых государством, то они далеко не всегда приводят к желаемым результатам, поскольку не опираются на науки об образовании, а исходят из соображений политики, экономики, государственного менеджмента или некритического заимствования, зачастую уже устаревших западных образов, а не из закономерностей общего и профессионального развития личности человека через образование.

Таким образом, реальный переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей повышение качества всей системы образования, может произойти при следующих объективных условиях:

1) накопление критической массы эмпирического опыта педагогических инноваций вместе с инновациями как результатами лабораторных исследований;

2) наличие адекватной педагогической (психолого-педагогической) теории, способной осмысливать этот опыт и показывать пути перехода к эффективной образовательной практике, отвечающей вызовам постиндустриального общества и направлениям реформы образования;

3) всемерная экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и организационная поддержка перехода образовательной системы в новое качество со стороны государства (а не «прямое управление» инновациями), самих образовательных структур и всего общества.

В конце XX – начале XXI в. важнейшими факторами жизни и профессиональной деятельности человека стали компьютер, Интернет, разнообразные средства мобильной связи, социальные сети. Они радикально изменили окружающий мир, стали важными и необходимыми средствами общения и деятельности людей, в том числе образовательной. Широкое использование информационно-коммуникативных технологий обучения (ИКТ) на базе персональных компьютеров – реальность наших дней.

Проблема заключается в том, что такое мощное средство, как компьютер, нельзя просто встроить в традиционную дидактическую систему и надеяться на повышение качества образования. Необходимо разработать принципиально иную психолого-педагогическую и собственно педагогическую теорию обучения, органично включающую в себя компьютер с его действительно огромными возможностями получения, хранения, переработки и передачи информации.

Но такой общепризнанной теории, разработанной с учетом исторических, философских, психологических и собственно педагогических аспектов проблемы, как известно, в мире не существует, хотя есть масса исследований и защищенных на эту тему диссертаций. Поэтому основания для все более широкого использования информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) во многом носят внешний характер: так поступают во всех развитых странах; нужно кому-то продавать всю эту технику, а образование – обширный рынок; так решило руководство образовательного учреждения или орган управления всем образованием и т. п. Т. е. встраивание ИКТ в существующую традиционную систему обучения во многом идет «по приказу», а не потому, что получены веские научные основания необходимости их использования.

Еще одна фундаментальная трудность состоит в том, что разного рода цифровые информационные устройства – воплощение строгой математической и инженерной, технократической мысли, а в основе учебного процесса лежат психолого-педагогические, во многом субъективные закономерности, начиная с мотивации обучающегося и заканчивая смыслом для него полученной информации, который для разных людей может оказаться разным. Поэтому зачастую получается как в известной шутке: «Моя твоя не понимает!» Ведь информация, как уже говорилось, – это объективно заданная семиотическая система, а знание – подструктура личности, ориентировочная основа практической деятельности.

Огромный опыт использования ИКТ в образовании заставляет американских ученых делать пессимистические выводы относительно их эффективного использования в условиях обычного обучения. Так, по мнению П. Нортона, реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что применение компьютеров кардинально изменит систему обучения. Обучающие системы на базе компьютера разрабатываются для традиционного обучения, вместо того чтобы обеспечивать на новой основе перспективные пути использования исключительных возможностей компьютера. Компьютер является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономерностей, однако он неизбежно порабощает ум, располагающий лишь набором заученных фактов и навыков [88].

Процесс овладения новым средством деятельности человека давно интересует отечественных психологов. Л. С. Выготский писал, что включение орудия в процесс поведения человека вызывает к жизни новые функции, связанные с использованием данного орудия и управлением им, делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых теперь выполняет орудие, видоизменяет протекание психических процессов и их интенсивность, длительность, последовательность, замещает одни функции другими, перестраивает всю структуру поведения [29].

Согласно П. Я. Гальперину, любое орудие диктует специфическую логику действия с ним, и для того, чтобы овладеть орудием, необходимо подчиниться этой логике [31]. Так, ребенок, который учится пользоваться ложкой, должен включиться в систему орудийных операций закрепленных за ложкой как культурным средством. Ребенку нужно отучиться от естественных приемов захвата ложки кистью руки, что он пытается проделать в начале обучения, и подчиниться требованиям орудийных приемов.

Постепенно ребенок отказывается от попыток использовать ложку как простой удлинитель руки; она превращается в держатель и двигатель орудия. Возникает орудие как новая действительность, включенная между человеком и природой, орудие во всем своем историческом и психологическом значении. А в первом случае, пишет П. Я. Гальперин, оно не открывает для субъекта никаких новых возможностей и представляет собой только некоторую вариацию уже наличных [31].

Ложка и компьютер как орудия человеческой деятельности несут с собой, конечно, разные возможности. Однако психологические закономерности их влияния на деятельность и психику человека, пути их освоения и использования принципиально не отличаются. Основная схема овладения средством заключается в том, чтобы вначале подчинить свои действия логике действий с этим средством, а затем, в нашем случае, подчинить его целям и задачам достижения результатов образовательной деятельности.

Применение компьютера может осуществляться в трех разных формах: машина как тренажер; как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем такие, которые машина может выполнить лучше, чем человек; как устройство, моделирующее определенную среду и действия специалистов в ней. Тренажеры целесообразно применять для закрепления уже приобретенных умений и навыков. Репетиторские системы лучше всего использовать, когда задачи обучения четко обозначены. Имитационное моделирование наиболее пригодно, когда учебный материал не носит системного характера и его границы достаточно неопределенны.

Очевидно, что в первых двух формах компьютер выступает лишь как средство количественного усиления функций преподавателя, повышения скорости обмена информацией между преподавателем и студентом, оперативности принятия решений и т. п. И именно эти возможности пытаются, прежде всего, использовать во всем мире в процессе компьютеризации обучения. Однако качественного изменения ситуации в образовании они не дают и принципиально не могут дать, поскольку те же самые результаты, иногда даже с меньшими затратами временных, человеческих и финансовых ресурсов, могут дать традиционные формы, методы и средства обучения.

Особого внимания заслуживает проблема диалога обучающегося и компьютера. Повсеместно принято считать, что работа студента с компьютером осуществляется в диалоговом режиме. Однако взаимодействие с машиной не является диалогом по своему внутреннему содержанию. Диалог – это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более людей, находящихся во взаимодействии и общении по поводу определенного, неизвестного в тех или иных деталях содержания.

Траектория этого совместного движения не прогнозируема и задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога. А в компьютерной программе заранее задаются те «ветви дерева», по которым движется процесс, инициируемый пользователем компьютера. Если пользователь попадет не на ту «ветвь», машина выдаст «реплику» о том, что он ошибся и «забрел» не туда, куда предусмотрено программой, что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвечает: «Ошиблись номером» или просто бросает трубку.

Философ М. В. Иванов писал: никакого диалога с машиной принципиально не может быть. То, что называют «диалоговым режимом», есть лишь варьирование последовательности либо объема выдаваемой информации. Этими процедурами исчерпываются возможности оперирования готовой, фиксированной в памяти машины информацией. А реальный диалог – это реализованное в общении объективное диалектическое противоречие предмета, которое даже самая современная машина освоить не может, она к этому не приспособлена. Введение противоречивой информации она оценивает двойкой [39].

Это означает, что машина не обеспечивает процессов творчества даже в том случае, когда она осуществляет учебное имитационное моделирование, задает режим «интеллектуальной игры», хотя бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера наиболее перспективно. Он помогает преподавателю создать такую обучающую среду, которая не предопределяет формирование мышления учащихся, но способствует ему.

Чаще всего одним из преимуществ компьютерного обучения называют индивидуализацию обучения. Однако наряду с преимуществами есть и крупные недостатки, связанные с тотальной индивидуализацией. Она свертывает и так дефицитное в учебном процессе живое диалогическое общение участников образовательного процесса – преподавателей и студентов, студентов между собой – и предлагает им суррогат общения в виде «диалога с компьютером».

Активный в двигательном и речевом плане ребенок, поступив в школу, надолго замолкает, занимая ответную позицию и выступая с особого позволения учителя (когда «вызовут к доске»). За полный учебный год ученик говорит на уроках считанные десятки минут. В течение одиннадцати лет учащийся занимается в основном тем, что молча потребляет информацию. Затем примерно тем же он занимается в течение десяти лет (бакалавр – магистр – аспирант) в вузе. Речь – средство формирования и формулирования мыслей человека – оказывается выключенной, обездвиженной в течение многих лет обучения и как бы атрофированной.

Обучаемый не имеет достаточной практики диалогического общения, формирования и формулирования мысли на профессиональном языке. А без развитой практики такого общения, как показывают психологические исследования, не формируется и диалог с самим собой как необходимый элемент самостоятельного мышления и рефлексии.

Ведь вопрос, заданный самому себе, есть наиболее верный показатель наличия самостоятельного мышления. Поэтому, если пойти по пути тотальной индивидуализации обучения с помощью персональных компьютеров, можно прийти к тому, что будет упущена сама возможность формирования мышления, которое по своему происхождению диалогично.

Есть и другая опасность: свертывание социальных контактов, сокращение практики социального взаимодействия и общения приводят к индивидуализму. С этими явлениями в избытке встречаются в странах, широко внедряющих цифровые устройства во все сферы жизни.

Возникает серьезная проблема научного обоснования стратегии использования возможностей компьютера как мощного средства обучения, позволяющего эффективно использовать его огромные возможности в рамках адекватной педагогической или психологопедагогической теории. Без этого тотальная цифровизация обучения отрицательно скажется на качестве образования со стороны как профессионально-практической, так и социальной компетентности, гражданской позиции и нравственного облика каждого обучающегося.

Встраивание в традиционное обучение компьютера с его возможностями принципиально не меняет сути дела: обучение выступает как предельно индивидуализированный процесс работы студента со знаковой информацией, представленной в компьютерной программе. Очевидно, что с помощью этой теоретической схемы невозможно описать такую педагогическую реальность сегодняшнего дня, как, например, проблемная лекция, семинар-дискуссия, деловая игра и другие инновации.

Наибольшую трудность представляет переход от информации, циркулирующей в системе обучения, к самостоятельным практическим действиям и поступкам, иначе говоря, от знаковой системы как формы представления информации на страницах учебника, экране монитора и т. п. к системе практических действий, имеющих принципиально иную логику, нежели логика организации семиотической системы. Это классическая проблема применения знаний на практике, а на психологическом языке – проблема перехода от мысли к действию.

Достижения в сфере накопления, хранения, передачи и производства информации, появление цифровых технологий открыли безграничные возможности распространения и использования информации, изменили способ социальной связи между поколениями. Традиционный «кофигуративный» тип, основанный на передаче известного опыта от старшего поколения к младшему, сменяется, писала Маргарет Мид, «префигуративным». Сущность префигуративного типа состоит в обратном: у молодежи, объединенной информационными сетями, возник опыт, которого не было и не будет у старших, которые не могут уже учить молодое поколение [67].

Однако традиционная методика, следующая канонам традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, не учитывает революционных изменений в способах передачи информации. Она организуется линейно и выдается малыми дозами; педагог контролирует процессы дозирования и передачи информации сразу всем и в одинаковом объеме. При этом от учащегося скрыт целостный предметный и социальный контекст изучаемого объекта, явления, процесса. Это ограничивает понимание его смысла и ставит под вопрос саму возможность овладения информацией и способами ее использования для осуществления компетентного действия и совершения социального поступка, превращающих эту информацию в осмысленное личное знание.

Актуальной становится проблема разработки таких сценариев учебного процесса, которые обеспечивают движение обучающегося в целостном контексте изучаемого материала. Движение, которое по сути своей не имеет ограничений, непрерывно и основывается на совокупности не только фундаментальных научных, но и «житейских» (Л. С. Выготский) знаний, обеспечивающих обучающемуся ориентировочную основу деятельности в каждой точке его движения.

Традиционная образовательная парадигма, построенная на идее прямой передачи известного опыта от одного поколения к другому, оказалась в оппозиции к новому способу связи между поколениями. Сложившаяся ситуация обостряет проблемы взаимоотношений «отцов и детей» и является причиной отчуждения обучающихся от учебно-воспитательного процесса, ухода от реального общения в виртуальное. Отношение к образованию как конечному процессу, имеющему ограниченные временные рамки и завершающемуся получением желанного документа, приводит к утилитарному, потребительскому к нему отношению.

Построение образовательного процесса как передачи образцов прошлого социального опыта, своего рода «информационных консервов» обнажает и другое противоречие. Традиционная модель образования обращает учащегося в прошлое, представленное известной информацией и образцами сложившихся в прошлом действий (образование как «образцевание»), основана на фиксированных правилах, позволяющих справляться с известными стандартными ситуациями, тогда как человеческая жизнь протекает в вероятностных условиях; изменения, происходящие на производстве и в обществе, требуют от человека способности полагания себя в будущее.

Обращенность школьника, затем студента «в прошлое» в течение многих лет обучения приводит к потере личностного смысла учебной деятельности, следовательно, к угасанию познавательной мотивации, так ярко выраженной у ребенка в дошкольные годы. Тогда как образовательный процесс, пишет Г. Л. Ильин, должен обеспечивать порождение студентом личностных знаний, собственного образа мира и реализации в будущем своего жизненного проекта[45].

В рамках новой образовательной парадигмы речь должна идти не столько об усвоении обучаемым известных научных закономерностей и законов как неких «информационных консервов», сколько о преобразовании этого знания в личностно значимые способы деятельности и тем самым о своем творческом развитии. Это требует, пишет Г. Л. Ильин, отказа от «ничьей» истины, существующей объективно вне познающего субъекта, и перехода к субъективной истине как убеждению ее создателя [40].

Будучи социальным явлением, органичной составной частью социальной практики общества, его «подсистемой», образование воздействует на общество и, в свою очередь, испытывает на себе влияние происходящих в нем изменений. Поэтому поиск путей и способов повышения качества образования предполагает анализ особенностей социальной «надсистемы»; понимания роли и места образования в новых социально-экономических условиях.

Постиндустриальная стадия развития общества предполагает знания в качестве ключевого экономического ресурса, которому свойственно непрерывное наращивание и воспроизводство. На первый взгляд, эта проблема легко решается в условиях безграничного роста, распространения и доступности информации. Однако, как было показано выше, информация и знание – разные сущности; информация – это нечто объективное, а знание – субъективное. Информацию можно запомнить, но не уметь применить на практике («формальные знания»). А знание обеспечивает человеку возможность компетентного выполнения практических действий и поступков.

Следовательно, правомерно говорить не об обществе знаний, а об информационном обществе и о членах общества, личностях как носителях знаний. Это простое, но фундаментальное различение многократно усиливает понимание важности и роли образовательных систем в обеспечении процветания общества. Недаром образование во всем мире признано стратегическим ресурсом развития государства и общества.

При этом многие исследователи отмечают, что при современном уровне информатизации жизни от человека требуется не запоминание и владение необходимыми для жизни и профессиональной деятельности знаниями, а получение доступа к компьютерной системе, где находится нужная информация. Не приведет ли это к деградации памяти и мышления человека?

В структуре человеческого сознания исследователи выделяют такие компоненты, как неформальные, неявные, подразумеваемые, инструментальные знания, знания об общих принципах и стратегиях, позволяющие человеку успешно адаптировать и использовать предметные знания в различных ситуациях. При этом знанию конкретного предмета отводится отнюдь не главное место [2].

Пока педагогическая или психолого-педагогическая теория и, соответственно, практика приведения такого образовательного «хаоса» в «порядок» отсутствует. Это можно сделать только с позиций теории, содержащей принципы и условия, при которых в образовательном процессе моделируются или реально представлены ситуации усваиваемой профессиональной деятельности, в которых можно использовать как научные, так и «житейские» (Л. С. Выготский) знания.

Проблема отбора информации, составляющей содержание обучения, осложняется одновременным наличием двух взаимосвязанных, но разнонаправленных процессов: 1) быстрым ростом объема и распространения информации во всех сферах жизнедеятельности человека; 2) не менее быстрым темпом устаревания знаний, который существенно сокращает «жизненный цикл» навыков, умений, компетенций, профессий.

Это подводит к мысли о возросшей актуальности идеи непрерывного образования, об образовании не «на всю жизнь», а «через всю жизнь», в котором обеспечивается непрерывное развитие личности школьника, студента, слушателя, работника, каждого члена общества в структурах образования и самообразовании.

Все более широкое использование информационно-коммуникационных технологий способствует появлению и другой проблемы: разделению единого процесса образования на отдельные ветви – обучение и воспитание, и даже «забвению» воспитания. Когнитивные науки, усилиями которых ИКТ и появились, исходят из того, что механизмы работы компьютера и мозга человека идентичны («компьютерная метафора»). Значит, о воспитании в «общении» с компьютером речь не идет.

Воспитание может иметь место только в процессах диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательной деятельности – педагога и обучающегося. Оба они не просто действуют, они совершают поступки, посредством которых «присваивают» как технологические, так и нравственные нормы, т. е. одновременно обучаются и воспитываются. А компьютер не действует, не преследует определенные цели, тем более не совершает поступки, он лишь реагирует на сигналы, заданные программой. Возникает иллюзия диалога, что тоже неплохо, но это не имеет никакого отношения к процессам воспитания.

Отсутствие при работе с компьютером живого диалогического общения людей на родном или каком-то научном языке приводит еще к двум невосполнимым потерям: страдает речевая функция человека, а с ней и мышление, которое совершается в речи, а порождается, как давно показано в психологии, первоначально в диалоге с родителями и другими взрослыми. Если учесть, что в современной цифровой среде чуть ли не новорожденный ребенок уже требует себе гаджет, то прогноз относительно развития речи и мышления человека становится совсем неблагоприятным.

Сказанное отнюдь не означает, что не следует использовать ИКТ в образовании, как раз наоборот. Но важно «не пересолить», важно найти психологически, физиологически, педагогически и методически обоснованный баланс между использованием возможностей компьютера и живым диалогическим общением субъектов образовательного процесса – педагога и обучающихся. В противном случае возникают психические феномены, которые можно наблюдать у представителей так называемого поколения «Z», или цифрового поколения.